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才教到17课古诗三首，进度真的缓慢。 拖延进度的原因是接手班级存在众多学习问题，有一些是品德上的，需要反复教育端正品行；有一些是学习习惯上的，需要在课堂不断训练；有一些是不断弥补过去被遗忘的知识。 这让我不得不想起第一学段教学高分和高学习能力的抉择，也许在少量知识面前通过反复训练，孩子能够掌握，能够足以应付一份试卷或者作业上的习题，哪怕是整个小学阶段的知识量，其实也是有限的，通过反复练习，终有孩子能够掌握这些知识。 在面临新的学习环境时，这些知识量已经不能够支撑起生活与学习，那么孩子就会遇到学习困难的问题，三年级现象就是其中之一，当然，也包含初中学习下降等等现象。从长远看，许多现象的本质原因是学习设计所关注的知识积累逻辑与素养形成逻辑不对等。 首先是倾听能力极其孱弱。耳朵不会听，文字的声音也听不见，以文字为声音的朗读也不会透露出对诗文的真正理解。《望天门山》描绘了波澜壮阔的长江从天门山中间奔流东去的雄奇景色，在“望”的统领下，天门山的山行和长江的水色融为一体，它是李白初出巴蜀乘船赴江东途中行至天门山，初次见到天门山时有感而作的。 倾听李白的内心，倾听文字中的优美景色，倾听全诗的壮阔意境，需要为孩子建立朗读古诗的情境。当然，我们直接为古诗画一根斜线，让孩子们停顿几秒钟，再听一听录音，孩子们几乎学得八九不离十。 咿咿呀呀地，和《不懂就要问》中的孙中山与同学们一样，但是，书中的意思，一点儿也不懂。要说懂，也是懂了的，孩子们多的是工具书，哪些字词是什么意思，诗句什么意思，背景等等都也知道个七七八八。 我们的孩子在学习这一篇古诗的时候，一开始也读得一般，没有诗味，读得太快。一开始，我也是想着停顿之间加两秒这样的“技巧”，但是转念一想，这样的学习并不是我们学习共同体课堂所要追求的以结果为目标的学习，理解为先必须建立情境。 第一步，我们寻找了诗中的景物，这对于孩子们来说，并不费劲。让孩子们在“导图”上摆放景物（文字）的位置，通过位置的变化读出自己看见景物时的感受，通过声音高低来表现位置的方向。通过组内尝试，孩子们似乎找到了一点感觉，读出了天门山的雄伟，楚江的浩荡，冲开天门山的气势，山为水开，水为山回，朗读的声音仿佛在山谷回荡。 到了景物理解这一步，孩子们并不能真正感受全诗的，李白在哪儿是孩子们以情境解决理解的关键之一。显然，李白是在船上，眼望两岸青山，有船不动山在动的错觉，所以必须让孩子们都成为李白。 我就是李白，成为孩子读好《望天门山》的关键设计。在这样的情境之下，孩子们知道了自己并不是在背诵别人的诗，而是在创作。创作的过程是断断续续的，并不是如此熟悉地背诵。 在我就是李白的情境下，景物不断入眼，高高的天门山，冲断天门山的楚江，两岸高耸的青山，孤零零的帆船，太阳等等带来的美，如播放慢镜头的画面般不断显现。 于此同时，感受逐渐融入，“断、开；东流、回；相对出；孤帆、来”不断美化了景物，把作者的情感融入景物。 虽然，到达这样的朗读水平有更好的方法，但“我就是李白”的朗读设计，基于了孩子对人物情感的理解，关注了诗人眼中和孩子眼中事物的对接，在这样的对接中建立起来的有感情朗读，要比技巧指导朗读有意义地多。 两种方法，虽然都是能够学会了古诗朗读，但是以后，“我就是李白”的理解情境，让他们成为能够“设身处地”的学习者，这为孩子们今后理解特殊时代背景的文章建立了预设。 从结果来看，教，可能教得更好，但是怎么学才更好，也许可以从情境理解尝试。  END  |
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