 
华东师范大学教师教育学院 叶丽新 近两年，《深化新时代教育评价改革总体方案》《义务教育质量评价指南》等系列文件接连发布，显示出“相关部门深化新时代教育评价改革的节奏、力度前所未有”［1］。评价改革的决心需通过专业性的评价实践实现。 评价实践的专业化发展需要指引。当前，对于基础教育领域而言，评价最主要、基本的依据是课程标准。课程标准作为课程最高文件，原本就有着指导评价实践的责任和功能，而自2019年《教育部关于加强初中学业水平考试命题工作的意见》提出“取消考试大纲，严格依据义务教育课程标准命题”，课程标准作为基础教育评价基本依据的地位得到进一步强调。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》与《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版课程标准”），也的确对评价环节提出了更加具体的建议。 以下，以2022版课程标准的理解和落实为契机，简要探讨当前语文教育评价专业化发展的着眼点。 在经典的课程开发理论中，教育目标、课程设计和评价过程之间存在着密切的联系，譬如泰勒的评价原理和课程原理相互依存［2］；在经典的教学设计理论中，如迪克与凯里的教学设计模型，评价是贯串整个教学过程始末的［3］。总之，理论上来说，宏观层面，评价是从课程开发起始阶段就要考虑的问题；微观层面，评价应伴随整个教学过程始末。这样一种评价观，在2022版课程标准中得到了体现。 与以往所有版本的语文课程标准相比，2022版课程标准对评价的重视达到了最高点，正文共六个部分，其中有四个部分以不同方式涉及评价。 首先，“课程理念”部分专列一条指向评价——“倡导课程评价的过程性和整体性，重视评价的导向作用”。这是在课程设计起始环节、宏观层面强调评价的重要性。200多字的阐述，触及了评价的诸多基本问题，如评价目的、重点、方式、主体等。其次，“课程内容”部分，各个任务群“教学提示”最后一条实质是教学中的评价提示，为各个任务群提出较有针对性的教学评价建议。随后，课程标准呈现“学业质量标准”，“为核心素养评价提供基本依据”。学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映核心素养要求。评价就是要考查学生是否达到学业质量标准所描述的各种表现。最后，“评价建议”部分专门、直接提示各类评价的基本要点。 评价理念—具体内容的评价要点—指向学习结果的评价依据—评价实施建议，评价相关内容贯串课程标准全文，为评价实践提供了由宏观至微观的多层次指引。 在日常语文教育实践中，评价无处不在。这些评价实践取得良好效果的前提之一是，评价主体在设计与实施评价活动时具有足够的自觉意识。其中最基础的认识准备是知道有哪些评价类型，这些评价类型各有怎样的价值，彼此之间如何协同作用。2022版课程标准为提高实践层面对这些问题的认识做出了较大努力，第一次在课程标准评价建议层面尝试构建全过程、多类型语文教育评价体系（如图1所示），并且尝试明晰每一类评价实践的指向和要点。
图1 《义务教育语文课程标准（2022年版）》中的评价体系 2022版课程标准评价体系有如下几个特点。其一，高度重视过程性评价，直观表现是过程性评价建议篇幅略超过终结性评价建议篇幅。其二，过程性评价建议部分厘清了日常教学评价实践的主要板块。除了结合“双减”背景对作业设计与使用提出更高要求之外，还聚焦了看似平常但十分重要的“课堂教学评价”，明确提出了“阶段性教学评价”。日常课堂教学中的评价对学生思维方法、学习方法、情感态度等的影响更为直接，值得作为专门领域开展深入研究。如果说“课堂教学评价”是在微观层面观察学生的学习反应，“阶段性评价”则是在中观层面考察学生的学习情况，更容易显示在一定累积基础之上所形成的学习特点，由此更容易显现学生学习质量的“变化”情况。其三，2022版课程标准所构筑的评价体系还开放性地纳入了“过程性评价的综合结果”，这有助于过程性评价落地。由此，终结性评价便有了两个评价数据来源：学业水平考试结果与过程性评价结果，据此可以更加全面地评价学生。 从课程高度统筹考虑评价，在评价层面统筹考虑各级各类评价，这样两个层面的体系化设计与实践，有助于真正实现“教—学—评”之间的一体化，有助于进一步推动整个语文课程体系的良性运转。 要让评价体系真正发挥效用，每一类、每一次评价都要用在恰当的时候，符合教学需要、贴合学生实际情况，即评价必须具有针对性。解析2022版课程标准中与评价相关的内容，可以找到提升评价针对性的三个实践抓手：学习内容、学段要求、学生个体差异。 不同学习任务群的学习对象、能力培养方向各有侧重，评价观察重点和反馈方式等也可能各有侧重。课程标准各个任务群“教学提示”最后一条主要对此作出提示。 譬如，“思辨性阅读与表达”任务群第四学段“学习内容”中提及的学习对象有“关于生活感悟、生活哲理方面的优秀作品”“关于科学探究方面的文本”“诗话、文论、书画艺术论的经典片段”“革命领袖的理论文章、经典的思辨性文本（包括短小的文言经典）”，这些作品本身都带有“思辨性”。相应地，学习活动、评价任务也要以问题为载体，引导学生充分思考，评价观察角度要兼顾学生的思维过程与成果，兼顾显性的活动表现与隐性的思维品质。对此，该任务群教学提示第（4）条做了较有针对性的提示，如图2所示。
图2 “思辨性阅读与表达”任务群教学评价提示解析 再如“整本书阅读”任务群，学习对象为整本书，对于义务教育阶段更习惯阅读单篇课文的学生而言，首先要过的一关是能把整本书读完，并且能读进去，读了有反应，进而养成读书的好习惯。某种意义上说，整本书阅读教学初级阶段，阅读过程更重要。过程充分、有效，相关结果会水到渠成。而较大阅读量、较长周期的阅读，最好有一些评价工具指引阅读过程。课程标准对于整本书阅读教学第四学段的过程性评价提示，基本抓住了关键要素，如图3所示：
图3 “整本书阅读”任务群教学评价提示解析 2022版课程标准“过程性评价原则”中有一条为“过程性评价应统筹安排评价内容”。其中很重要的一个视角是学段规划，课程标准中表述为“评价内容应立足重点，关注各个学段的水平进阶”。这意味着在进行评价时，评价任务的设计要注意相关内容、能力要素在不同学段的考查要点；观察学生表现结果时要考量其是否符合特定学段的学习要求。 分学段课程目标、分学段学业质量表现，为评价时关注“水平进阶”提供了依据。当然，在具体操作时还要仔细推敲表现描述，分析学段之间的衔接点和差异点。譬如将学业质量标准第三、第四学段关于“实用性阅读与交流”任务群的“阅读与鉴赏”学习表现要点做进一步解析，可以获得一些较为细致的观察点，如表1所示： 表1 学业质量描述进阶的方式与表现 （以第三、四学段学业质量局部内容为例）
比较可以看出，同样是对课程内容中的“实用性阅读与交流”任务群“阅读与鉴赏”表现的描述，第三、四两个学段的学业表现有着比较明显的联系点与差异点：第四学段在第三学段学习基础上，学习内容和学习对象有所拓宽和加深；在水平要求上，第三学段的不少要求都是“初步”的，而第四学段则没有了这样的限定；在具体行为类型方面，第四学段较第三学段有更多、更高的要求；在行为的精细度、难度、复杂度方面，第四学段有着更加精细、复杂的行为过程和结果要求（见表1第三列曲线部分）。 另外，课程标准各学习任务群教学提示部分，也提及同一任务群在不同学段的评价要点。譬如，“语言文字积累与梳理”任务群最后一条教学提示中提及“第一、第二学段应多关注学生主动识字的兴趣，第三、四学段要重视考察学生独立识字的能力”；“文学阅读与创意表达”任务群最后一条教学提示中提及“第一学段关注阅读兴趣，通过朗读和想象等，侧重考察学生对作品情境、节奏和韵味的大体感受；第二学段在阅读全文基础上，侧重考察学生对重要段落和语句的理解，以及对作品的语言和形象的具体感受；第三、四学段，侧重考察学生对语言、形象、情感、主题的领悟程度和体验，评价学生文学作品的欣赏水平，关注研讨、交流以及创意表达能力”。 总之，学段目标、任务群教学评价提示、学业质量标准的综合分析有助于确认各学段的评价要点，体现学段进阶，让学生成长的阶梯清晰可见。 评价注重“针对性”的微观表现是能关注每一个学生，通过评价刻画每一个学生专属的成长轨迹。 在课程标准“过程性评价原则”中两处提到学生“个体”。一处表述为“要充分尊重学生的主体地位，关注学生在兴趣、能力和学习基础等方面的个体差异，引导学生开展自我评价和相互评价”。这是从横向、在学生群体中凸显学生个体的独特性。教师要尊重这种独特性；学生个体则一方面要意识到自己的独特性，另一方面也要尊重他人的独特性。另一处表述为“应重视增值评价，关注学生个体的进步幅度”，这是从纵向成长的角度突出每一个学生的成长足迹。 上述原则需要通过日常评价行为细节落实。任务设置和反馈评价阶段都应有相关考虑。“作业评价建议”提出“增强作业的可选择性”，这是在任务设置阶段考虑学生的个体差异。“作业评价建议”和“阶段性评价建议”也分别就反馈评价阶段提出了保护个体差异的要求：“教师要认真批改学生作业，针对学生素养水平和个性特点提出意见，及时反馈和讲评，激发学生的学习热情，保护学生的自尊心，尊重学生的个性差异。”“对学生个体作出及时反馈和有效指导。” 从学生个体发展角度落实评价的针对性，不仅仅是为了追求评价的准确性，而且是为了让每一个学生认识到自己发展的特点，知道如何自我导向，调整后续学习。“评估必须鼓励学生以更富有成效的方式反思他们的读写，确立各自的读写目标。这样，学生能变得更加潜心于学习，对自己的学习更加负责。”［5］ 在课程标准过程性评价建议和学业水平考试命题建议部分，均多次提到“科学性”要求。相关表述如“科学确定评价起点”“科学选择评价方式”“增强测评题目的科学性”“科学制订评价标准”。抽象的“科学性”需要靠实践中的技术规范来落实和保障。发展评价技术是语文教育评价专业化发展的必由之路。 评价技术，从研究层面来说是一个大课题，从实践层面来说需要反复探索、打磨。以下先以基本的评价工具为抓手做框架性的简单勾勒。评价工具不仅指试题、试卷，横向看还包括其他类型的评价任务，纵向看还包括评价任务产生之前的规划工具，评价实施中的信息收集工具、评分反馈工具等。 关于评价规划，课程标准对学业水平考试和过程性评价两个层面都提出了相关要求。学业水平考试命题建议部分专门单列“命题规划”条目；过程性评价原则部分提出“应统筹安排评价内容”，这是间接要求过程性评价也要有规划。规划需要落到笔端，于是就有了各种规划工具。就考试命题规划而言，原来有“蓝图”“命题双向细目表”，理论和实践层面对其局限性已有一些反思，在当下和未来需要有一些新的探索。譬如随着试卷综合性程度的提高，以“测评框架” ［6］文本的形式逐一说明测评构念、测评领域、各领域测评目标、水平要求、题型题量、情境和语料等基本情况。就日常评价而言，规划周期从长到短，规划由粗到细，规划工具的表现形式可以不限。无论用什么形式，关键是要说明一定时间周期里的评价重点、评价类型，以及各类型评价的次数、目标、内容、完成时间和成果形式等。譬如一个单元的评价可能需要考虑并说明如下问题：除了单元测试，是否应有一两次长周期完成的表现性作业，两大类评价的侧重点是否互补？课前、课中、课后评价任务的比例和形式分别是怎样的？ 狭义评价工具主要指需要学生完成的各类评价任务，如纸笔测试卷、日常作业等。对过程性评价而言，最熟悉的评价工具——纸笔测试远远不够，需要更多的表现性评价任务，以全方位记录或体现学生学习过程中的各种表现。在一次调研中，笔者曾让老师们罗列日常教学中与评价相关的任务，得到了如下一些答案：默写、课堂提问、语文单元测试、课余的聊天、课外活动（如阅读、完成研究性论文）、入学前的水平测试、课前预习检查、作文档案袋、随笔、当堂检测、每周作文、课堂2分钟演讲、阅读摘抄……这是不完全列举，但已经可以看出，老师们对评价工具的认识已经较为开放，过程性评价类型已经较为多元。不过，这是教师群体智慧的集合，期待每一位教师都能具备这样的意识并有相应的丰富实践。 关于评分反馈工具，2022版课程标准较为刻意地突出了两样：过程性评价中的评价量表，纸笔考试主观性、开放性试题的评分标准。 2022版课程标准在“整本书阅读”任务群、“跨学科学习”任务群的教学提示中分别鼓励教师“可以围绕读书的主要环节编制评价量表”“可以针对主要学习环节和内容制订评价量表”，在过程性评价建议部分也提出“在小组合作、汇报展示过程中，教师应提前设计评价量表、告知评价标准，引导学生合理使用评价工具，形成评价结果”。评价量表的制订，关键是解析特定任务从哪些角度观察学习结果，各个维度可能有哪些层级的表现，以便于学生有针对性地诊断自己的学习状况。需特别强调的是，过程性评价中的评价量表“诊断”价值大于评分价值。关于评价量表，已有不少较为成熟的研究和实践成果，如阿特（Alter， J.）和麦克塔尔（McTighe， J.）的《课堂教学评分规则——用表现性评价准则提高学生成绩》一书，全面介绍了评价量表的类型、设计与使用问题。［7］ “要健全主观性、开放性试题的评分标准，根据学生的认知发展水平，对简单结构作答和复杂结构作答实行分级赋分”，课标中的这句话十分引人注目。其本质是要求改变主观性、开放性试题的评分方法，即从原来的“采点给分”转向分级（或分层）赋分。 原来的采点给分是根据学生答对知识点或掌握的技能个数给分，但这种评分考虑了答案的“量”，忽视了答案的“质”，仅能测查认知结果，测不出认知过程。主观题的分数属于顺序数据，本质在于反映学生表现的等级水平，这种等级水平不应该是简单的量上的区别，而应该是在理论指导下对于学生表现的能力等级水平的区分。［8］这里所说的“理论”［9］，首先是关于测量“构念”的理论。科学区分学生表现等级的前提是对于所测的东西有基于学理的、充分的认识，对于每一个测评任务的指向、期待结果有科学的认识。 同时，可以借鉴一般测评理论、认知理论。譬如彼格斯（Biggs）等人的“可观察的学习结果分类理论”（structure of the observed learning outcome，简称SOLO）［10］，是可借鉴的理论之一。课程标准中“简单结构作答和复杂结构作答”的表达应该是源于SOLO分类理论，是对学生回答结果的粗约分类。至于在真实的评分实践中究竟该给学生的回答分为几个层次，则可以参考SOLO的层次划分原理，综合考虑测评需要和学生实际表现水平而酌情设定层级数。 评价量表和分层评分标准，的确是提升过程性评价和纸笔测试科学性的关键要素，甚至也是扭转当前评价对教学产生负面影响的关键所在，值得进一步探索。 以上，结合语文测评专业化发展的需要，梳理了《义务教育语文课程标准（2022年版）》各部分内容中各个层面、角度的评价要求。理解和落实课程标准评价要求的过程，是推进语文教育评价专业化发展的一个契机。 当然，课程标准毕竟不是专门的评价文件、指南，部分评价要求、建议还需要进行持续、深入的探索，如： 有些内容还需要结合既有的测评理论做进一步的细化。譬如，过程性评价根据具体实践分为课堂教学评价、作业、阶段性评价，在此基础上，有必要参考其他的评价分类框架细化评价行为。如结合诊断性评价、形成性评价、总结性评价这样的分类框架来提高每一次评价行为的针对性。 有些内容还需要基于研究和实践反馈做进一步细化和调整。譬如学业质量标准与课程目标、内容的关系需在实践场景中做进一步分析，学业质量标准的表达逻辑也需要实践的进一步检验。 有些内容需要寻求研究、实践、制度的合力推进。譬如分层评分标准的运用与推广，既要群体层面的思维方式变革，也要有阅卷制度的保证。再如“过程性评价的综合结果”，如何表达、如何落实也还需要探索。 另外，“对学生个体作出及时反馈和有效指导”“对学生作业进行跟踪评价，梳理学生作业发展变化的轨迹”等不少理念可能需要寻求现代信息技术的支撑。 综上，当前是推进语文教育评价专业化发展的好时机，可以在课程标准所勾勒的蓝图基础上有针对地改进实践、深化研究。 （本文为上海市语文教育教学研究基地研究成果） 参考文献： ［1］朱军文.分层、分类、协同推进新时代教育评价改革［J］.教育发展研究，2021（7）：3. ［2］拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理［M］.施良方，译.北京：人民教育出版社，1994：2. ［3］迪克， 凯里， 凯里. 教学系统化设计［M］. 5版.汪琼，译.北京：高等教育出版社，2004：1. ［4］ 叶丽新.学业质量标准：从充分理解到运用与发展［J］.教育发展研究，2020（10）：46. ［5］ Task Force on Assessment. Standards for the Assessment of Reading and Writing［S］. Newark， DE: International Reading Association， Inc.， 2010:11. ［6］叶丽新.读写测评：理论与工具［M］.上海：上海教育出版社，2020：15-27. ［7］阿特， 麦克塔尔. 课堂教学评分规则——用表现性评价准则提高学生成绩［M］. 国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组， 译. 北京：中国轻工业出版社， 2005. ［8］温红博，李峰.高考语文阅读主观题评分方法对题目参数分析的影响［J］.考试研究，2020（1）:65-66. ［9］杨向东.理论驱动的心理与教育测量学［M］.上海：华东师范大学出版社，2014. ［10］彼格斯，科利斯.学习质量评价:SOLO分类理论（可观察的学习成果结构）［M］.高凌飚，张洪岩，主译. 北京：人民教育出版社，2010. ——《语文学习》2022年第9期 |
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