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最近一周没有记录，思考似乎停滞，也或许走入瓶颈，甚至怀疑记录的价值。曾经觉得，花一点时间思考既是乐趣，也是收获。更重要的是，语文老师作为帮助者，作用在于突出学科育人的实践者，执行者。 今天，看到有人收藏《中、法观察大PK之叶圣陶、法布尔》，在这一篇学习设计的改进中，我关注了孩子真实面临的观察问题（孩子是会观察的，但是对于观察的语言表述分析，思考怎样的语言去记录观察是缺失的），通过设计改进对记录观察的文字比较，学生在这样的课堂里体会到观察的语言方式是表达细致观察的关键。 回看当时的文字，我将说了什么的课堂改进为怎么说和为什么这么说的实践，思维活动的实质进一步落实，提升了孩子语言文字的敏感性。再回看叶圣陶和法布尔的文字，不同作家不同国家的语言风格产生原因是思维方式的不同，孩子体验不同的思维方式，可以学习语文表达方式的差异，还可以通过关注他人（包含不同国家的作者）的思维方式，去理解如何表达。 我想，这就是读写转换的本质意义，在阅读中构建语言表达方式理解的熔点在于思维的碰撞实践。 这种碰撞在于体验语言文字方式的实践，失去了这样的实践，孩子只停留在知道什么的层面是无法到达由阅读建立语文素养的内化途径，也就无法从根本上建立语文核心素养。 “教师的人生就是持续学习的人生。向儿童学习、向教材学习、向同事学习、向社区学习、从自身的经验中学习——正是这种持续学习的步伐，构成了教师的人生。”随手翻开佐藤学《教师花传书》，看到这一段文字后，想起《中、法观察大PK之叶圣陶、法布尔》的收藏推送，似乎觉得此时正和书中所说，从来没有哪个时代 教师像今天的教师那样工作困难、丧失了人们的信赖与尊重，每一位教师都怀抱着孤独与不安。 什么才是对教师成长最为重要的。学会教材解读、学情分析、学习设计的最终出发是为了学生的学。曾经在这些历练中，是为了完成自己在公开课上的展示，如今，无论是常态还是公开课，坚持学的展现。 也许，今天看来，曾经也是错的，今天依然是错的。我们的课堂设计也要学会思考，思考课堂的目的是什么，在左右为难中，寻找两全其美，既不得罪观课者，更不忘记学习者，课堂设计的挑战就真实地产生了，通过设计去解决，改进问题产生的解决途径，所谓教师自己的“修养”与“成长”便在于此。 “匠人气质”、“专家文化”是造就学校“同僚性”氛围的基础。从课堂中儿童的事实中去学习，而不是评价教学的“好”与“坏”，佐藤学教授也曾为一直忙碌与评价教学的“好”与“不好”，并向执教教师提出各种各样所谓的“建议”，而自我汗颜。 在我们的教研中，却将对于学的评价定义为对老师的客气，似乎这种错误的想法得以堂而皇之地在公众场合说出来，就是因为总以傲慢的老教师去“定义”他人，却不提供课前的共同研究指导，缺乏一种相互学习的、谦虚的立场去观察和交流。 当课堂的表演性越来越大，语文课堂的实践性作用逐渐丧失，语文是一门学习语言文字运用的实践性课程本意也逐渐丧失。 所谓学校，就是学的校园。 世阿弥在《花传书》中写到，能乐的“技艺”在“三十四五岁”的时候达到“鼎盛”，在这之后则要“谨慎”。如果“谨慎”地反刍并修炼“诚之花”，那么从“四十四五岁”到“五十多岁”，即便身心逐渐衰老，但却能留住“花”。 以《教师花传书》教师的持续学习摘录收尾，因为开始看到不同人的闪光点，不再严苛地要求孩子，似乎越来越不像一个合格的老师；又似乎正在逐步酝酿“诚之花”，成为一名为学生开语文学习之门的扫地僧。 “技”与“心”合二为一，建立在修养与钻研基础上的“妙花”，是教师工作的和谐之“花”。 这样一想，还是要不断地、持续地学习，继续记录所见、所思、所改进。  END  |
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