【原】教育学的逻辑起点及展开（作者：侯俊武）

新用户5396FDi7 2022-12-22 发布于青海

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教育学的逻辑起点及展开

摘要：早期人类的各种经验来自实践中的感觉与契机。且隐含着事物的若干关联，而不易直观仿效；契机源于感悟，也难以凭空产生。但依靠人际往来、亲缘关系等相互学习、教授传承使得经验绵延、教育萌芽。因此教育学的逻辑起点归于经验{教授/学习}。而作为范畴涵盖的对象学习，是以感觉和思维活动为支撑的，包括将间接经验转化为主体自身直接经验的过程，仍然遵循从“感性上升为理性又折返实践”的完整认识过程。故以此为基，将完整认识的过程作为系统，探明内部要素、结构关系。其教育实践是对“认知系统”的综合运用以及揭示事物不同的现象与相关本质为科目；教育理论是对系统要素的深化，探寻..要素与整体、整体与外界等各种关联、结构、层次与体系。

关键词：教育学的逻辑起点；起始范畴的展开

中图分类号：G40-01 文献标识码 A

一、教育学的逻辑起点

（一）实践经验不易直观仿效也难以凭空产生

模仿是学习的开端也是学习的重要方式，但也有不足。早期人类的实践活动，不仅丰富了物质资料，同时也诞生了不少“无形的知觉信息”，这些信息不易通过直观模仿而获取，需要依靠体悟实践或感悟启发而得到。这其中的原由在庄子的文章里可找到部分答案。《轮扁斫轮》故事里的轮扁曰：“臣也以臣之事观之。斫轮，徐则甘而不固，疾则苦而不入，不徐不疾，得之于手而应于心，口不能言，有数存乎其间......。”那么“无形的知觉信息”是什么也就明朗了，是由徐疾、轻重、大小、多少、方向、时间、比例、材质、成分、过程、结果等多种相互关联的感觉信息而意识、领悟到事物的量与质交织而成的直接经验，即隐含着若干关系的自成体系的“意识单元”、“实践体系”。如爱因斯坦与另一作者所写的《物理学的进化》一书中重点强调的内容：“要整理和理解现象，重要的不是领会物体的行为，而是领会位于物体之间的某种东西的行为......”。这在动物界中，例如巴西的长鬃卷尾猴因能用石块敲开坚果而被人们所熟知，但是它们能够做到熟练敲开坚果却需要花费几年的时间去练习摸索。原因是这种知觉信息是主体内在的，像选择有一定重量的石头，判断果壳的脱水情况，寻找合适的凹坑和对坚果的摆放角度等是由意识加工后的产物。只能完全凭借本能的模仿与外界的刺激不断修正，才可能将以上孤立的事件联系在一起，构成一组流畅的“意识单元”。而人类更是如此，例如用两段仔细挑选的木棒或两块石头摩擦、敲打出火星点燃干草，再添加木料燃起篝火一般，亦或者将木棍、石头和兽皮精心组合为一支长矛一样。是在长期的无数次的实践过程中提炼、凝聚的精华。可见他们确实领悟到了事物之间那种隐藏的相互联系，并且运用于实践。复杂一些的事例如1972年在湖南省长沙市马王堆汉墓发掘出土的素纱襌衣，是西汉时期纺织技术的代表作品。因没有流传下那紧要的“心法”指点迷津，致使现代人困惑不已。为此湖南省博物馆文物技术保护研究中心与南京云锦研究所合作研究。其中蚕丝的粗细、飞梭的轻重（从铁制改为木制）、师傅的手感和力度等，在织造时都会影响面料的重量、经纬密度和质感。可以看到其前期的工作都是指向结果的。另一方面，人类会因某种现象，或在某种机缘巧合下产生感悟，获得切合的启发或契机，从而具有或发展了某种经验。例如早期人类对火的使用、陶器的出现等，还有历史记载的浮力与浴缸、引力与苹果等等。然而这些所熟知的事例，都需要有一定的主观认知为前提。为此人类的实践经验不仅来自实践中的感觉，还需要偶然的契机或启发。并且经验隐含着事物之间若干的联系，因此不易直观模仿，契机或启发需要前提条件，也难以凭空产生。而人们可以把经验转化为间接的、语言的形式，通过人际往来相互学习、教授传承等来实现传递，从而代代累积、推广发展的。

我们在这做一下梳理和补充。人类的经验是在实践中依靠条件反射与大脑中产生信息反馈的融合迭代并积累形成的。故此至今，一些生存经验以基因的形式存储在个体的生命里，其表现为人们的本能行为。例如，躲避、谨慎、微笑、模仿、主动逃离恶臭等。一些技能需要后天的本能模仿，例如行走、发音等。还有一些需要交际传授、教授。例如，制造工具、加工器物、文字书写等。而在教授与学习的交互中会产生教育的问题、教育的现象、教育的活动。教育也随之孕育而生。这些所体现的正是对生存、发展信息的保存、传递。从基因遗传、本能模仿、交际传授至社会教育的一路演变进阶。这些是人类历史否定之否定的发展演进，最终都会在每一次扬弃中有所保留，也致使现今教育与社会进步必将融为一体。社会发展的方向即是教育预期达到的目标。

（二）教授和学习的交互与教育的萌芽

学习是获取经验知识的直接方式和有效方法。随着人类有意识地感悟实践、探索创新。开启了从简单向复杂的推进；从感性向理性的推进；从创发之点向普及之面的推进等等。当部落开始壮大、合并，人口剧增、需求激增时。人际交往会越发频繁，其中相互学习伴随着传授、教授等活动形式。例如，在国内有些少数民族还延续着口传心授的法子，如藏族的《格萨尔王传》传承；布依族的传统音乐等。其中民间口传文学作品《苗族古歌》，集苗族历史、伦理、民俗、服饰、建筑、气候等为一体的百科全书。足见传授、教授活动，其首要的、重要的任务，是将民族文化、劳动经验代代传承。而唯有学习它、掌握它才能够继往开来。直接的证据就是自2005年12月22日，国务院发布《关于加强文化遗产保护的通知》以前，很多非物质文化到了无人问津、要失传的尴尬境地。原因就是没人愿意去学。所以国家不得不出面此事。另一方面教授者还需注意教育的问题，即在继承、发展的基础上加以精巧设计，例如以歌唱的形式。让实践经验、民族文化等，喜闻乐见、易知简从、口口相传。一目了然，教授与学习的交互内蕴着教育的问题、教育的现象、教育的活动。随着社会进步，教育发展和分化出来，由专人来做。于是便有了孔子首开先河创立民间私学，为慕名而来者传道、授业、解惑。并且孔子提出了许多为学之方和学习规律已成经典。诚然，教育有教育的现象、有教育的问题，何解？也只有模仿借鉴、观己反思，教育者又复归于学习。如孔子言：“三人行必有我师焉”，至此起始范畴所涵盖的两个正反对象已经显现出来。例如轮扁老人言说的后半句是：“口不能言，有数存乎其间。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣。是以行年七十而老斫轮。”老人也遇到了教育问题。而这种现象即便在当下也极为普遍。没有父母不参照自己的人生经验去要求、教育孩子的，而成功者稀。所以轮扁老人的问题会在以后发明了公差及再以后又发明了三视图而有效解决。相似的还有乘法口诀、《千字文》、拼音字母表等等许许多多都应学习而起、因教授而生、并被肩负教育使命的人所改造变换一新。

（三）教育学的逻辑起点、起始范畴

如马克思所强调的，“人通过自身而诞生”、“实践是第一性的”。人的经验、知识来自实践中的条件反射与大脑中产生信息反馈的融合迭代。即由感觉而意识、领悟到事物之间所隐含着的若干联系而构成的“意识单元”，且不易直观仿效；契机源于感悟，也难以凭空产生。但依靠教授与学习的交互作用，继往开来得以实现，教育也孕育而生。那么达成共识也就容易了。因此教育学的逻辑起点、起始范畴归于经验，其所涵盖的两个正反对象为{教授/学习}。但是即便依靠他人传授、教授可直接有效获得经验与知识。却依然离不开主体自身已有的知识、经验和在实践中去心领神会的。原因有两个，其一，用来教授传递经验、知识的语言，在认识的开始时，它仅是对事物的指称和为了能够形成条件反射与以示区别，其内容还是要由主体去体认、感悟来填充的。这一点会在后面讲述。其二，学习是以感觉、意识活动为支撑的，通过思维加工而获取经验等的过程。感觉正如培根所说：“感觉是认识的开端，它是完全可靠的，是一切知识的源泉。”也如杜威所强调的：“认识来源于人与环境不断的相互作用。没有通过感觉器官的积极反映而区别出来的个别，就没有认识的材料，也没有智力的发展。”而意识也正如美国心理学家詹姆斯所说：“意识是一个没有裂隙，流淌的，一个整体。它可以变形，可以改变思考的方向，但一切都是由它自身生长出来的，我们不可能生硬地将两种不同性质的意识连接在一起，因为我们感觉不到意识的中断和间隙”。也就是说学习自始至终都是依靠个人去体认、领悟的，是自身意愿的“学与习”的“化合反应”。教育是“催化剂”，起到“催化”、导向、规范等作用。斗转星移，学习从本能的简单模仿开始，随着知识、经验汇聚成海，已经潜移到生活里的角角落落、默化在人生中的每时每刻；教育从口传心授起始，借助文字得以展开、深化。如今已经完善为对受教育者的“品质、才能”的培养。“身教做人之本、智育成事之基”就是教育者的职责核心、主要矛盾。

二、教育学起始范畴的展开

获取经验的直接方式和有效方法就是学习。不论主体通过自主去搜索、研究，还是通过他人的教授、指导。其主体的直接经验是建立在对间接经验的认识过程中的，尤其现今更是如此，遗憾的是不管直接、间接的经验、知识，想要真真懂得都是或需要主体亲自直接去体验、实践的。就像《实践论》中所写“你要知道梨子的滋味，你就得变革梨子，亲口吃一吃。”所以仍然是对完整认识过程的循环体验之旅。一个完整的认识过程是从感性认识上升为理性认识，理性认识再回到实践过程中去的。这一命题决定了起始范畴如何展开的核心关键。然而这一命题虽然指明了方向，却并没有给出实质性的内容。其次，在实际当中感性认识和理性认识是相互渗透、相互包含的。因此需要对“完整的认识过程”再一次的去深化认识。又因为“完整的认识过程”可以以不同的具体的人为主体，不同的事物为对象，而作为一个独立的“认知系统”来看待。且所谓系统，即由一定数量的相互联系的部分或要素所组成，并具有特定性质、功能的有机整体。显然“完整的认识过程”符合这一定义。但为了弄明白这一“系统”是由那些要素、几个部分构成的，不妨借鉴化学理论的成形过程，即把物质拆解为分子，分子拆解为元素，元素拆解为质子、中子和电子，最后由质子数和最外层电子决定了元素种类、化学性质等为模板。假设再拆分质子那就跨界进入核物理的范围了。

（一）对“完整认识过程”的拆解

马克思主义哲学把认识的发生奠定在实践基础上，是以认识的主体和客体对立统一关系为根据的。作为主体的人虽然具有多重属性，如自然属性、社会性、精神性等等。但其中人的自然属性是其他两种属性的基础；客体有自然客体、社会客体、精神客体三种形式。然而客体的三种形式都能以“实在的事物”的形式出现。那么剩下人的自然属性和事物二者之间的关系了。人的自然属性能够参与或影响认识行为的有感觉、思维、情绪、本性（性，质也。）这些，而事物由质、量和现象构成。其中，本质是事物特定结构中的内在联系和根本性质，事物本身所固有的特殊矛盾决定事物的本质；量是事物所固有的一种规定性，它是事物的规模、程度、速度以及它的构成成分在空间上的排列组合等可以用数量表示的规定性；现象是事物特定结构中的外部联系和表面特征，是事物的外在表现。三者的关系为：现象与本质既相互区别、相互对立，又相互联系、相互依存，既没有不表现本质的现象，又没有不表现为现象的本质；本质是现象的根据，本质决定现象，现象是本质的表现，它归根到底从属于本质。以及既没有有质无量，也没有有量无质的事物存在。因此本质、数量、现象三者是共生共存的关系。然而本质是事物的内部联系，只有依靠理性认识才能把握，这也正是人们梦寐以求、苦苦探索想要获取的东西。最后加入将主客纽结编织在一起的语言（概念）。如此有了这些准备，就可以着手下一步的工作了。

（二）对象与名称（内容）

对于这个棘手的问题，好在胡塞尔已经做了大量的工作，并给出了认识的“开始”和“发生过程”。他认为意识具有意向性。而所谓意向性，是指意识总是指向某个对象，它就像一束光“投射”到某物上，中间不需要其它任何环节。意识总是某个对象的意识，它总是指向某个对象而不能为空。胡塞尔还把意识到的对象称为焦点，把焦点周围一些背景称为“边缘域”或“晕圈”。其二，“认识的发生过程”是由滞留—源印象—前摄组成。其中滞留属于过往但没有消失只是逐渐减弱，它仍然停留在我们的意识中；源印象属于当下正在进行的确确实实的感知；前摄属于对未来的预期，只有这样预期才能顺利地进入我们意识中。所以在延伸着的当下这种过渡性中，前摄、原印象、滞留是不可分割地联系在一起的，在当下它们共同形成着知觉对象。综合以上来看意识生成的一段“旋律”，首先是由意识聚焦在若干“当下”可感知的孤立的声音上，并把感知到的每一个孤立的声音衔接构成的。

现在回归具体。正如胡塞尔把意识总是某物的意识和把意识到的对象称为焦点。是因为意识始终是关于某物的意识而不是其它，并且意识总是聚焦在一个意向的对象上。例如：一个人、此人的面部、眼睛、瞳孔等，即某一存在以现象的、对象的形式，从纷繁杂多的事物之中被意识选择分离出来，成为一个关注的对象、一个“焦点”。可见认识的开始会聚焦在某物而“模糊”其背景，也正因如此，意识会聚焦于某一对象却忽略其它，从而造成对其它“视而不见、熟视无睹”；另一面，对于一个新的认识对象，会因为人特有的第二信号的条件反射，须对意识到的对象冠之以名称，供反思和以示区别。例如，胡塞尔对他意识到的意识对象的不同，称名为“焦点”和“边缘域”。综上，现今人的认识的开始因由主观意识选择的某一具体对象的现象、名称和感知三者之间的关联构成，而知道了名称或现象也就意识到了“那种我知道我不知道的东西”。其次，各种各样的实体被人们选择分离出来冠以名称。认识的实践过程，又会在客观上对名称所指称的事物进行不断地深化。准确地说是由感性认识赋予意义，即事物的表象；而由理性认识赋予概念，即事物的本质。更是主观上在实践中对名称其内容给予不断地丰富、充盈的过程。而这些有了内容的名称，如同它们所指称的事物一般纷繁芜杂。不过没有什么紧要，人们会通过一种叫“自然语法”的规定性，来有序地组合、贯通构成人们的语言系统。所以名称又会以蕴含意义的语言的词语的形式出现。对象与名称（内容）是认识的开始，也是对事物形状、状态、颜色等众多性质的感知反映和用一定的名称（名词、形容词、数词、量词等）加以标记、区分的联结。正如哲学上普遍所认识到的，“语言与世界有着同构关系，世界本身体现在语言之中，语言使事物在世界之中显现出来。”尤其在人意识萌芽的幼儿时期，重要的学习就是建立语言与外物之间的联结，且利用语言的指向性使得事物突显出来，成为幼儿意识关注的对象；在其它阶段，例如学一项技能，如果忽略了语言（概念）的作用就会使学生陷入机械重复而缺乏思考；在一门理论的教学中忽略了情境、实验，又会使学生陷入迷惑而无所得。语言更是起着人类从动物的本能跃迁至拥有自我意识、传统文化的重要作用。这一切不过是从简单的观察这一事物与他事物的关系，对比事物之间的区别表现出来的知觉差异和一个用来形成条件反射的“符号”作为起点的。而教育则是运用语言为受教育者指明方向，使意识聚焦于语言所指称的对象。

（三）知觉与数量（形式）

感性认识是以生动、具体的形象直接反映外界事物，它和外界事物依靠感觉直接联系，几乎没有中间环节。感性认识的主要矛盾是感觉与现象。但当由许多个“当下”感知贯通联系组合为知觉时，即便是同一种类的事物产生的现象都存在很大的差异。例如，植物的生长，四季的更迭等等，万物都在随着时间不停地变动、世上也没有完全相同的两片叶子。世界是瞬息万变、永恒运动的，这是事物的本质属性。故此它们有先后的顺序之分，有规模、范围的大小之分，有不同的结构、层次之分、有轻重之别，有冷暖之别，有软硬之别等等许许多多跟形式有关联的属性。这些也是事物本质与外部联系所表现出来的可观察的、能度量的特性。平时人们不过是对事物形式的外在的、粗略的知觉而已。事物的量正是体现了事物的结构、层次、范围、顺序、尺寸、方位、数量关系、发展变化、运动状态等众多属性，是认识事物本质不可缺少的组成部分。所以在感性认识的过程中，须要对事物可度量的考察专门分化出来。在中国很早就开始了，浙江大学哲学系教授孔令宏先生梳理的比较详细（论文名称为《象与数的关系及其认识论意义》刊发在《周易研究》2021年第四期总第一六八期）。孔先生说：“取象运数而知理”。除了在认识论上，“数量”还与技能息息相关。换言之，技能的本质就是人们知觉到的事物的数量与属性的融合。在《孔子学琴》里有这样的记载，“孔子学鼓琴于师襄子，十日不进。师襄子曰:可以益矣。孔子曰:丘已习其曲矣，未得其数也。有间，曰:已习其数，可以益矣。......”。这里数的意义为方法、技巧和技艺。那么结合轮扁老人的话“得之于手而应于心，口不能言，有数存乎其间......”。一言以蔽之。这里的“数”是事物保持自身或依据质产生的“量”的性质与变化节点。孔子曰：“事有终始，物有本末，知所先后，则近道矣。”现在可知，事物的规律、原理只有也只能在相对完整的情况下而获得，而技正是掌握和抓住了事物性质与变化的关键节点。如此把前面的对象—名称与知觉—数量放在一起，就是感性认识的两个相互关联、相互区别的组成部分。事物具有质与量、静（相对而言）与动、并且以整全的系统性出现，有要素、结构、层次、范围等之分，那么一个完整的认识过程怎么能缺少它们，对于教育而言，传道、授业、解惑三者怎么又能分开。

（四）运用与性情

认识的过程原本应该建立在实践的基础上，这是认识论的根本。然而由于知识、经验的庞大体量，学习成了吸收间接知识、经验为主的重复性认识外，学习还表现为追求本质而忽略充满表象的生活环境。为了将这种间接经验转化为主体自身的直接经验就需要回归到实践中去，如果缺失了这个环节不仅是“纸上谈兵”，还是一种未能塑造主体身心的严重失误。理性认识生成的思维产物会以一种具体的，可知觉到的形式呈现出来。例如概念、规律、原理、理论等被内蕴于语词中的内容而复现于实践。语词，即语言——有声的言语和有形的文字、符号。如此在一定的认识基础上通过分析归纳，一般都能学会习得。即把“一般”演绎转化为“个别”，再运用于实践形成“一般”。另一种就是以感性认识为主。即以感觉、知觉意识形成的各类技能、技艺等操作性知识。也需要运用于实践使其丰富起来。现在让我们从实例开始，例如小孩子想要尝试吃辣子时，如何用语言告知辣椒是辣的？尽管父母都在极力去做，显然谁也没有这个能力，原因是还没有形成条件反射。因此只有进行少量的尝试方可。也就是说所谓“听话”的孩子是通过观察、体认去判断的，即通过长期对大人（教育者）的表情、动作、言语与事物、情境交互的意会，即在运用中实现理解的。对笔者而言，实物的液晶电视只有感知就终止了，因此对于液晶电视这个名词也只有表象的肤浅认知（一些新接触的名称也只是名称本身）；维修技工会进行拆解并深入到零件运行的关键节点；工程师需要通过实验掌握规律、原理，通过设计计算再综合抽象为图纸、方案。可以看到主观上对语言的理解，客观上是对事物的实践过程。马哲中讲：“概念在形式上是主观的，在内容上是客观的”就是这个道理。这个极易被忽略的重要问题，说明语言只是理解的中介，是主体与客体之间的桥梁。因此庄子感慨道：“书不过语，语之所贵者，意也；”孔子言：“致知在格物”等。其次，我们的言语表达、思考能力、数学思维、身体协调等等都是在幼年时学会习得后，通过外界环境的不断刺激得以“刻意强化”并与身心揉和一处的。例如思考能力如美国行为心理学家华生所说：有声的言语是说话，无声的言语是思考。即当孩子与外界沟通或自言自语时就是在运用语言来练习思考，而等自言自语消声、内隐后就获得了思考的能力。等长大些又应用写作来整理和增强思维的结构与技巧；数学思维前期是运用手指头和小木棍来完成的，后期可通过算盘、运算来强化的；说话的能力是在学会习得了一定数量的词语后，跟外界不断互动、修正来实现的等等。因此在学会习得之后还是要反复去实践运用的，克服生理和心理因素来提高各种能力与塑造身心。换言之，学习与身心障碍是一对作用与反作用。根据拉马克用进废退的演化学说实证：网球运动员经过长期的练习，其惯常使用的手臂要比另一只手臂的肌肉和骨骼要强壮20%；再看看伦敦出租车司机的表现——一个共同特征，他们大脑海马体后部比普通人要大一些，而其改变仅是在伦敦错综复杂的交通网线上长期拉运乘客之故。这些事实说明靠记忆而得的知识是未经过咀嚼、消化、吸收的，也未能融入主体的身心转化为各种能力与塑造自身。另一方面，大多数人都可以“学会习得”，学生中流传的“一学就会”就是明证；但是能够纯熟运用的就变的稀少，学生中也流传着“一做就废”的话就是明证。其中的原由是未经历一定的刻意强化。而没有这样去做的原因，是人的性情永远追逐新奇与变动，且会因为“机械重复”而感到枯燥、无趣。或因所处的环境、情境等通常比较平稳难有太大的变动，造成无问题的窘况，进入原地踏步的状态。可见性情对认识过程影响很大。通常人们提出的生活教育、实践教育、情境教育等其本质就是为了将知识通过运用转化为能力或利用情境来提高转化的效果。

（五）思维与本质

认识的过程是：从聚焦对象→纽结名称→形成知觉→掌控数量→刻意运用→塑造性情→强化思维→揭示本质；认识的任务是：通过感觉而到达思维，透过现象而深入本质。其形象思维处理感觉与现象的问题，抽象思维处理本质与概念等的问题，而两种思维又交互作用、互为前提。因此“认知系统”是浑圆的一个整体，它是条件反射与信息反馈的融合迭代，是主体对任意对象的一个完整的认识过程；是个别、特殊至普遍的“成长”进阶；是对比（感知）→思考（对立统一）→思路（联贯）→类比（联想）→思维（本质结构）→思想（感知/理知）的演变历程；是对比与类比、归纳与演绎、分析与综合等众方法的实践产物。更是客观世界在意识中形成的映象。为此有必要先从经验或由经验提炼而来的知识开始理解。这些无论从形式上还是内容上都是由一些离散的要素与要素或部分与整体联结、建构而成的，即离散（要素）—结构，系统形式；连续（联系）—层次，分形结构。拿一本书为例，构成书的字、词、句、段、章，均可作为独立的整体或模块，有着自身的要素和结构具有形式上的相似性，也可成为更大系统的组成部分或要素。简言之，知识是由概念与概念的联结构成的。故此我们就从构成书（知识）的字词（概念）开始。许慎说：“盖依类象形，谓之为文......文者，物象之本。”“文”最小的、独立的成字单元，例如日、月、山、水等。其中对于水这个字来说，有音、形、义三个要素：音、形在这里就略过，主要谈它的意义。义是由这种无色透明被称为水的液体物质的表象与本质来诠释的。对于水这种再熟悉不过的液体物质，人们本能地就知道水的部分作用与功能，就像动物们也明确知道水可以解渴和用来降温一样，这是通过直接感知来认识水的。然而作为社会性群居在一起的人来说还需要交流，因此我们还的知晓此物的名称，即它的发音和字形。成为人们准确地与外界沟通、联系的主要方式。这一点将开阔眼界，从而可获得大量的有关水的感性的、理性的资料，其对水的认识俨然需要一本书的内容来充实它。总之，当我们聚焦对象、纽结名称开始，需要时间去形成知觉、掌控数量完成对水的感性认识。到此有些人可能不在需要去刻意运用，但对于烹饪、清洁、部分科研等人员来说，是十分必要的。确切的是，对于水的认识越深刻，反过来对于自我的影响就越彻底。例如滴水穿石这个自然现象，初看起来平平无奇但当我们刻意去运用时，它的作用就会凸显出来了。前面提到孔子学琴的故事就是很好的一个事例，孔子持续不断地演练同一首曲子，其间的各种问题被一一揭示出来。最终完成对整首曲子的掌控。类似的还有很多，例如爱因斯坦对光的痴迷、袁隆平对水稻的执着等。现在我们就会知道滴水穿石它是一条做事的原则，没有它做事就难以成功。也就是说只有通过运用才能明了它的内含，知道了内含我们才能有对比、类比的可能，也才能从众多相似中抽离出本质。同样我们也会明白主体与客体之间的双向作用，他们彼此被改变与改造。如果一直追问下去，就会发现个人的与历史的具有同一性，换言之，一个完整的认识过程是一部浓缩的历史。至此通过对水的认识，我们也大致了解了思维与本质的关系。

前一个例子说的是一物，这里我们再说一“事”。由字组词情况虽然会变的复杂起来，但是其形式依然遵循系统论的规律。例如词语语文，作为整体不在是语言、文字之和，而是包含了文史哲在内的世界民族的精神文化；学习作为整体也不在是“觉”和“数飞”之和而是哲学上给出的“自我超越”之意......在此依然需要发挥主观能动性，以选择“学习”作为分析的对象。但要厘清学、知识、习三者之间的辩证和结构关系，仍然要从现象与名称入手。以单音节词“学”为例，学的意义在《说文解字》里解释为觉也。这是最早的释意，也是古人从主观意识上的认识，是感知的结果。随着实践的深入，孔子就不这么认为了，他总结为规律扩展为“学习”，例如学而时习之、温故而知新等。现今上升为原理了，即大脑的神经元网络的连接组谱（整合信息理论说明具有整体性、模块化）。通过神经元的突触错综复杂的连接构成思维的实在之物，并且符合表观遗传学之用进废退之说——增强必要、剔除多余。至此学习又有了一项新的要素就是刻意强化（爱因斯坦的大脑可以为证）。这是来自对思维本质特征的认知而获得的结论。如此我们对学习从“感性的”和“理性的”两个方面都做了了解。但是如果不去实践必然云里雾里的不知所云。知识在学之前，被人为地处于支离的状态，拆解为一招一式或单一的概念形式，这样做，使得学起来容易吸收、接纳。但是在“习”的时候又得将一招一式或多个概念联贯起来（比如驾驶、写作），这就要求在“习”的过程中能够做到完美的“衔接”。因此习要做的是不断地提供反馈，而学要为“习”不断地提供新的素材。这样通过学与习的交互作用完成对认知的修正与补充，做到完美的衔接。例如学习武术或舞蹈一类，看到的是一招一式的标准动作，其招、式需要言语或文字描述姿势如何衔接。学习理论也是如此这般，学一些单一的概念之后，需要放入到若干“事件”当中将其衔接，从而揭示概念的内在关联。当然作为学习者其身心都会产生一定的阻碍，因为要从僵硬到灵活、从无序到有序，身心都需要做出适应与调整。这些真实的感受才是有关学习的内容，也是认识的基础，需要对其细细体会和总结。如前，从对象与名称、知觉与数量、运用与性情等的感性认识，为其思维与本质做好准备。故此通过大量的有关学与习的交互作用，也会被理性抽离出来，最终浮现出学习的内在规律且依此而呈现出它的本质属性。于此同时也同样表明了个人的与人类历史发展的结果，具有同一性。并且在主观意识当中统一了古今。从词到句——内容由事物向事态、事件转变，是语法其外、逻辑其内的对事态、事件的陈述形式。再到对一篇文章的掌控，亦如对字词（概念）的认知过程。通观以上范例会发现只需明确了如何理解词语（概念）的过程及涵盖的内容，以及理顺了如“字、词、句、段、章；点、线、面、体”等事物存在普遍联系的分形结构与发展变化。就可以从形式上把握经验及其由经验提炼而来的知识。也从一个侧面表现了语言绝不仅是语言学意义上的问题,它承载着 “生活世界”,界定着思想发展的路径，充满了否定之否定的曲折迂回。

（六）结论与阐释

阶段（步骤）一[学（观物取象）→ 萌（对象与名称）← 习（对立统一）]

阶段（步骤）二[学（分析归纳）→ 技（知觉与数量）← 习（格物践行）]

阶段（步骤）三[学（克己守心）→ 艺（运用与性情）← 习（变迁情境）]

阶段（步骤）四[学（综合抽象）→ 理（思维与本质）← 习（拟合形容）]

以上就是经过综合提炼后得出的四个相互关联的阶段或步骤，也是教育理论的全息微缩。这也是人们最终想要的结论。其中“学”有仿效之意，是跟老师、师傅、长辈或者与学友相互探讨启发等都是适用的。对于四个阶段（步骤）从整体来看：分为短期和长期两类，短期为步骤，长期为阶段。短期内是对认识对象（要素）的分析、联结为主，以概念的逻辑演进为步骤，并最终融合为对单一概念（知识点）的哲知{感知/理知}。分为四个步骤；从长期来看，以概念的历史演进为主线。并揭示出个人的认识行为与思想同概念的历史演进具有同一性，其核心是以多个相互关联的概念能够建立起一定的结构关系，最后完成横向共时性的综合：哲知{感知/理知}为任务。也分为四个步骤。且无论短期、长期都符合实践论的认识发展规律和认识过程中会始终存在生理、心理变化等客观实情。

阶段（步骤）一对象与名称（内容）是认识的启蒙或开始，当然对于启蒙或开始也是需要方法的，这一点在前面有所提及，就是通过对比使事物的差异性或同一性凸显出来从而形成认知。在这里用了观物取象和对立统一来描述，其中观物取象是为了形成意象；对立统一是为了寻求差异或同一性，亦是寻求中项，建立事物之间的相互联结。

阶段（步骤）二知觉与数量（形式）是对事物表象进行的分析与归纳。这一过程是一个试错的过程，换言之，是反馈迭代、揣摩推敲及修正的过程，也是分析、归纳的过程。通过笔者的观察发现有一技之长者，其心智稳健成熟，做事有条不絮。因此确切地说是人们颠倒了技能与读书的关系，只要思考前面叙述的关于语言的作用，对这一点将毋庸置疑。所以没有一项技能作为基础，读书等同于空中楼阁。故此需要人们去格物践行，至少完整地亲历一件事情。

阶段（步骤）三运用与性情。运用的释义为根据事物特性加以利用，例如运用自如、灵活运用等，有深谙造化、成竹在胸之意。这就要求人们分步骤、多视角地去理解事物，亦可剔除枯燥、也可养性怡情。生活中许多平凡更换爱好、工作者，也就是常说的见异思迁、浅尝辄止者没有意识到这一点，其实大多数问题都在前期（阶段一、二）解决了。根据二八法则，最有用、最能体现能力的只有20%的问题，但是却集中在后期，前期80%的问题是一般化、大众化的，只能体现20%的能力。在阶段三人们会用四倍于前的努力，去解决余下的20%的问题，对于性情着实是一种考验。但是对于阶段三也是有破解之策的，那就是克己守心、变迁情境。其中变迁情境是类比、演绎在发挥它们的作用。简言之，就是形式不变，更换其内容，如前对滴水穿石从现象至原则的转变陈述。

阶段（步骤）四思维与本质。前面已经叙述了很多，在这里所要补充的只有两点。其一，思维也是实践的产物，它是意识对客观世界的反映。对事物的认识、理解同时也会成为再去实践的方法。认识是一个分层次的连续的过程，那么方法也会在不同的层次上有所区别，因此笔者把方法与阶段（步骤）对应了起来。其二，前期一、二、三阶段（步骤）都是量变的过程，到第四阶段（步骤）是要产生量变的结果——发生质变。而质变是连续中的中断从而形成新的质，其性质与旧质迥然不同，像人们阅读老子的《道德经》，其中虽然叙述了大量的自然、社会现象，但是到了结论又似乎没有什么关联。例如“道生一，一生二，二生三，三生万物，万物负阴而抱阳，冲气以为和。”很多人也因此困惑不已。但是其结论也是完全由老子的经历，经过拟合形容、综合抽象的结果。它脱离现象、剔除质料，完全成为思维的产物。换言之，阶段（步骤）四是涵盖阶段三、二、一的。正如胡塞尔所说：“前摄、原印象、滞留是不可分割地联系在一起”。以此类推阶段二是涵盖阶段一的一样。它们也是连续不可分割地联系在一起。也就是说，要理解《道德经》是一个漫长的过程。综合与抽象也只有在完成了前三个阶段（步骤）的基础上，才能发挥它的作用。至于翻一翻书，也仅仅是从现象与名称初级阶段的开始。

三、总 结

教育学所要做的，就是针对不同人群的认知基础、不同选择的预期对象，依据认识过程固有的规律揉和社会需求，兼顾心理、生理等众学科，设计出不同种类、满足不同人群的教育产品、教学服务。其中，教育实践的任务，就像对一支笔的不同认识。对幼儿来说能够叫上名称、区别颜色，用于书写、绘画并且从个别到一般，见到其它外观不一样的笔也可以认出来，目的就达到了；对于中小学能够拆解、组装知道各部件的名称，进行描述、定量计算就算成功了；对于技校、中职中专的孩子来说要知道这之笔的塑形过程、内外螺纹公差尺寸等等加工问题；对于高材生需要对这之笔的材料，外观设计、社会需求等等微观至分子层面，宏观至审美、传统文化视角内在的本质把握。所以教育实践其轴心就是让受教育者透过现象而到达本质，是对八个要素的综合运用，其通过教授事物的不同现象与相关本质的横向迁移决定了教学科目。教育理论就是纵向深化到这个“认知系统”的各个要素的内部，探明要素与要素、要素与部分、要素与整体、整体与外界、结构与层次等众多关系，例如，现象与本质、感觉与思维、教育与语言、教育与性情、教育与实践、教育与社会学、教育与心理学、教育与哲学、教育与系统论等等，从而给予教育实践理论上的指导和建构教育学实际的、理论的体系大厦。

参考文献：

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2.《易经》［M］作者：林少华广西桂林市22号.漓江出版社.

3.《中国哲学简史》［M］北京大学出版社作者：冯友兰出版时间：2020年5月

4.《作为意志和表象的世界》［M］作者：叔本华著景天译中国华侨出版社出版时间 2019年12月

5.《金岳霖全集》［M］金岳霖学术基金会编人民出版社出版 2020年9月第二次印刷。

6.《中国哲学大纲》［M］作者：张岱年出版社中华书局有限公司 2017年5月第一次印刷。

7.《说文解字》［M］中国纺织出版社作者：许慎李兆宏刘东方解译出版时间：2020年11月

8.《行为心理学》［M］现代出版社作者：华生著刘霞译出版时间：2016年11月

9.《儿童教育心理学》［M］中华工商联合出版社阿德勒著王童童译出版时间：2019年6月

10.《蝴蝶效应之谜：走进分形与混沌》［M］清华大学出版社作者：张天蓉出版时间：2013年6月

11.《系统论——系统科学哲学》［M］清华大学出版社作者：魏宏森曾国屏出版时间:1995年12月