张进宝 北京师范大学教育学部副教授，硕士生导师，教育学博士，主要研究方向为教育技术学、科学与技术教育。 摘要：跨界邀请学习是一种有组织的跨界学习，围绕明确的学习主题，构建邀请模式的学习环境，通过提供有组织、有意义、有责任、有吸引力的交流情景，组织者将支持发生在不同活动系统的参与者的跨界互动，促进参与者形成新的集体概念，发生积极的变化。高校职前教师跨界邀请学习推动了课程与教学的创新，联接了学习社区与实践社区，在实现教师教育者角色转变与自身发展的同时，也为职前教师个人专业成长提供更多的可能。高校跨界邀请学习形式多样，组织方式与特点各不相同，随着信息技术的深度应用，其形式也将有所变化。 关键词：跨界邀请学习；职前教师；教师教育；专业学习社区 基金项目：2019年北京市社会科学基金项目重点课题（19JYA002） 近些年，教师教育研究文献开始聚焦于教师学习与认知度研究，[1-3]特别关注于学科知识、教育学知识、学科教学法与实践性知识之间的关系，探索对教育质量的影响。[4-6]其中一些影响力较大的研究，[7-10]从社会性学习、情景学习、扩展学习、邀请教育等理论视角，为理论与实践领域贡献了众多概念，例如专业学习共同体、实践共同体、边界实践等。[11-13]然而，高校职前教师课程中“缺乏连贯性”的问题，并未因此而得到解决，满足教师职业需求还有很大的提升空间。[14]由此可见，该方向的研究仍未被充分探索。 客观上，研究者较少关注教师教育者是以何种方式在课程中引入实践性知识，是否能够确保为后续的教育实习和教学实践做出足够的准备，是否可以帮助职前教师形成足够清晰的专业性认知，以及是如何应对未来教师职业的挑战。目前高等学校广泛采用的职前教师教育培养模式（例如“理论学习+社会实践”模式），客观上造成了实践性知识习得的滞后，大学课堂中进行理论与实践的融合型教学并不多见。跨界学习为实现这一融合提供了思路。[15]在职前教师准备的早期阶段，教师教育者可以创造很多跨界学习的机会，以邀请教育理念作为指导，将实践领域的教育人士邀请到学校中，在相互平等、相互尊重、相互信任、轻松愉悦的学习氛围中，以自然的方式开展社会性学习，实现教师教育的目标。本文将从跨界邀请学习的概念分析出发，探讨教师教育者开展基于课程的跨界邀请学习的需求与价值，最后将对开展职前教师跨界邀请学习提出建议。“跨界”研究可以追溯到20世纪80年代，社会学、心理学等领域试图了解人类在复杂工作中的认知与专业知识活动。[16-17]对于“边界”概念的认识，决定了对跨界理解的层次。包括物理方式存在的“边界”，都可被理解为人类的一种认识或感受，它广泛地存在于日常生活、工作与学习中。来自学科、文化或组织等不同实践领域的人相遇或互动时，普遍会遇到紧张或挑战，证实了“边界”存在的客观性。[18]当个体缺乏对边界的认识，忽视他人观点而偏向于自己的观点时，互动和协作就会受到阻碍；对边界有清晰的认识，能正视他人的视角，甚至整合到自己的视角中时，互动与协作就会得到促进，新的变革性成果成为了可能。[19]在教育中所指的“跨界”就是这种形式的跨越——通常发生在参与者之间协作、改变常规行为的过程中，以生成新的想法、产品或解决方案作为表现形式，参与者在多个实践社区中构建出多元的社会关系和成员资格。[20]由此可见，跨界行为具有重要的学习潜力。[21] 鉴于人类的很多活动都符合跨界的特征，特别是随着教育界对社会建构主义的日益重视，跨界已经成为人类推动知识创新、社会发展的社会性学习的方式，“跨界学习”也由此而生。基于跨界的本质，“跨界学习”的内涵可被界定为“位于不同活动系统的参与者，跨越所属领域边界，通过与其他活动系统参与者开展互动，形成共同的认识与积极的改变，是一种典型的社会性学习方式”。跨界学习的关键，是要实现多元的交叉，向外界学习，具有拓展眼界、激发灵感、挖掘潜力、提升能力等特点。[22]在这一概念中，“跨界”是对“学习”方式的描述，国内外学者曾用“跨界就是学习（Learning as boundary-crossing）”“通过跨界学习（Learning through/during boundary-crossing）”“在边界学习（Learning at the boundary）”表述跨界学习的三种形态。根据社会性学习理论，当他们跨越不同的社区时，个人可以在专业实践中接受新的观点，并通过将多重（有时是相互冲突的）身份进行整合而进行积极的转变。[20]学者们认为，跨界学习是通过“识别、协调、反思和转换”四种机制来实现，[23-24]期间可能面临因参与者的动机、性格、关注点、经验所导致的冲突、误解或矛盾，这些都说明了跨界学习实施的难度与复杂性。由William Purkey（1991）提出的邀请理论（Invitational Theory）[25]可被用于指导在学校中开展的跨界学习。[26]其中，“邀请”隐含着人与人之间发生持续互动的基础，是一种有意而为、充满关爱，使人感到有能力、有责任、有价值的社会性行为。邀请理论建立在一种积极的假设基础上，即“良好的环境对行为产生积极的影响”，[10]遵循三个核心理念（民主精神、感知传统和自我概念）以及五个核心要素（关怀、信任、尊重、乐观和意向）。[25]基于邀请理论的邀请教育（Invitational Education），本质上是一种包容性的沟通与社交模式，[25]强调组织者要对所有参与者秉持开放、民主、包容的邀请态度，创造和改善学习环境，使得学习体验令人兴奋、引人入胜和充满期待，所有的参与者都会感受到这份来自组织者的期待，感受到学习的领域有着值得探索的必要，并全身心投入其中。[22]邀请理论正越来越多地进入医疗机构、教育机构、管理领域等。无论在哪里，它都传递着基本信息，即人类潜力虽然并不总是显而易见，但始终存在，等待被发现和被邀请。当跨界学习中引入了邀请教育的思想后，就形成了“跨界邀请学习”。跨界邀请学习是一种有组织的跨界学习，围绕明确的学习主题，构建符合邀请理念的学习环境，通过提供有组织、有意义、有责任、有吸引力的交流情景，组织者将支持位于不同活动系统的参与者，跨越自己原有所属领域的边界，与其他活动系统的参与者互动，在形成新的集体概念过程中发生积极变化。[22] 本质上，跨界邀请学习是一种社会性学习新方式。文化-历史活动理论（Cultural-Historical Activity Theory，CHAT）可为跨界学习共同体的建设提供指导，邀请理论（Invitational Theory）则可以用于指导如何满足多数参与者的心理需求。其中，前者解决了如何以冲突和矛盾作为学习的契机，促成不同系统的参与者转换角色，开展深度、多元的互动，创造新的理解和认知；后者则适度并尽量激发跨界参与者的学习热情，使学习环境能够像磁铁一样吸引学习者进来，使其在尊重、信任、乐观的学习氛围中感受到学习的价值和乐趣。实践表明，在高校职前教师教育中引入跨界邀请学习，可以发挥协同育人的效应，具有促进个体创新与发展，增强个体身份认同、提升学习能动性的潜力。[13]开展跨界学习是职前教师课程促进教师实践性知识形成，丰富课程内容与形式的必然要求。教师教育课程体系亟待更新，学科教学知识等虽被公认为核心内容，但并未成为教学的重点，加之需要有教育实践作为支撑，职前教师教育课程难以对其进行深入探索。诸如“教育改革思路及措施、基于核心素养和学科素养的教育、深度学习、解决学困生、提升学习成绩的方法、布置高质量作业”等实践性知识，同样也是教师教育者的短板。 以“实践取向与协同创新”为重要特征的职前教师跨界邀请学习，集成了教师教育模式探索中成功的“大学-学校合作”理念。具体而言，是将邀请具有丰富实践性知识的中小学校优秀教师进入大学课堂，展示实践领域典型做法与成功经验，通过深度互动，参与者实现对教学实践的重新认识，教育信念、知识能力、实践价值、人际关系、职业理解等均得到进一步的发展。在这样的跨界学习中，中小学教师的地位发生了明显的改变，不再是以往所处的“指点”和“受教”的角色，他们的实践知识重要性超过了教师教育者看重的理论知识，从而为职前教师关注点的转变创造了条件。以实践为导向的跨界互动，促使职前教师从观察者向模仿者、反思者、创新者等角色转变。这些效果的实现正是对固化课程的有益补充，是传统职前教师教育课程走向丰富与完善的必然要求。跨界邀请学习活动是构建高校职前教师专业学习共同体，连接理论学习与实践探索的重要桥梁。在中国，专业学习共同体是一种普遍的、制度化的组织形式，对教师的发展发挥了重要的作用。研究表明，虽然我国教师的共同体合作现状良好，但教师之间常规的合作交流与互动，并不能让教师有更高的教学效能感，反而削弱了教师的满意度。[27]究其原因，校本模式的共同体不能为教师提供更多的选择与发展契机，同质化内部的冲突加剧了教师间的“虚假合作与互动”。教师们希望能够跳出同质化的实践共同体，寻求更多其他领域的资源与帮助。反观高等学校职前教师教育，面临的是课程与教学理论化严重，无法吸引学生的兴趣。由此可见，两个学习共同体具有互补性。 自20世纪90年代发展至今，“大学-学校合作伙伴”模式已经在我国教育教学研究、课程改革、教育实习中发挥着积极的作用。然而，我国长期惯用的集中实习，暴露出高校课程学习社区与一线实践社区的鲜明差异。如能将二者的合作在时间上前移，将有经验的中小学教师邀请到高校，参加职前教师专业学习共同体活动，不仅可以继续发挥合作伙伴模式原有优势，还能进一步促进中小学教师主动提升教学能力，在与高校师生互动的过程中形成一种新的合作方式，避免了传统实习期高校教师教育者不管不问的现象。同时，这种在高校课堂中探讨教学实践所引发的互动交流，也可以为一线教师创造“提炼教学经验、扩大自身影响力”的机会。 中小学教师所分享的实践性知识，比高校授课教师更能促进职前教师对“成为反思型的实践者”重要性的理解。当职前教师与在职教师开展互动时，双方才能更深地思考“哪些是本质问题，哪些是现实问题”。围绕现实问题，而不是学术理论的讨论，将拉近职前教师与中小学教师的距离，在高校课堂中所开展的实践问题的互动，会进一步增强受邀教师专业发展的自信，使得他们能够有机会主动影响职前教师教育项目。随着越来越多的实践型教师被邀请到高校课堂中，将出现由来自实践共同体、学习共同体和研究共同体组建的、多元发展的教师学习专业共同体，成为某些地区甚至是跨地区的、不容忽视的教师专业发展促进力量。作为专门培养教师的专业人员，教师教育者普遍面临专业发展孤立、理论与实践脱节、身份认同不足等问题。[12]“身份定位”与“素养胜任”方面存在的困惑影响着教师教育者的工作效能。[28]教师教育者有加强与中小学合作的需求。以课题研究、课例研讨、教育实习、读书会、讲座等多种形式开展的跨界学习，有利于教师教育者将科学研究、人才培养与服务社会三类工作进行衔接与融合。 高校职前教师教育课程为教师教育者留有很大的设置空间，他们可以根据需要调整课程与教学形式。一般来说，教师教育者更愿意以学术身份理解外部世界、接受新事物，思想相对活跃。跨界邀请学习可以成为教师教育者独特的研究场域。由职前教师、在职教师和教师教育者组成的学习共同体，对相同问题的差异性理解，给研究带来了更多的视角，为学术研究提供了新的方向。 受教师教育传统理念的影响，高校职前教师教育关注重点多聚焦于学术问题，特别是教育发展中的新问题，是教师教育研究者发展学术探讨的重点。虽然职前教师也期待对课程改革新趋势和新发展进行探索，但相比教学经验丰富的一线教师，他们的理解存在盲目性，部分认识过于极端。有在职教师在场的跨界学习，教师教育者更容易引导职前教师对自身的能力、素质与价值观进行重点关注。另外，这样的跨界邀请学习，也会让教师教育者重视来自教育实践的真问题和好经验，做到学术价值与实践意义的并重，为教师教育者的职业生涯提供了新的发展契机。对于职前教师来说，已有的学习、工作经历既是后续学习的基础，也可能成为制约因素。通常认为，职前教师应该首先学会在不太复杂的教学情境下开展教学，让职前教师直接进入真实的教学场域任教是有风险的。人们普遍担心，职前教师参加教师教育项目时，他们对教学和学习的信念都已经“过时”，而且抗拒改变。[29]因此，多数职前教师教育项目普遍关注创新内容。由教师教育者主导的职前教师培养体系给外界的印象是，突出了多元的学习方式、现代性的课程，面向核心素养与现代品质的教学理念，倡导和实施新理念、新技术、新课程、新方法，以及各种创新的教育教学设想，忽视了职前教师教学本应强调的基本任务与关键点，过于理想化地认为创新的教育方法可以改变学校中普遍流行的应试制度与做法，职前教师教育不是在培养现在需要的教师，而是未来的教师。 在这样的高校职前教师培养体系中，职前教师的“学生”角色被淡化了，他们更像是高校教师教育者的科研助理，甚至是“合作伙伴”。他们被要求发表论文、申请课题，提出并实践创新的想法，缺少足够的时间和机会形成可以胜任学校课堂教学基本要求的能力。相比而言，这种做法所培养出的教师更熟悉创新做法，虽然迎合了近些年学校被动应付教育教学改革缺少相应人才的需求，但这种对口毕竟是少数，所面临的挑战更多还是“培养出的教师并不能胜任一线教学工作”。 职前教师教育的早期阶段，提升学习质量的重要契机就是“让职前教师在实践中面临的困境成为教师发展的增长点”。多数职前教师能正确看待自身缺乏教学经验的事实，但认定对教学实践的认知是客观的。他们经常会质疑教师教育的课程目标、课程内容和教学方法，希望授课教师能够从他们的角度考虑，并常常会暴露出自相矛盾的认识。他们渴望能够在真实的情景中实现理论与实践的统一，做到知行合一。在他们看来，跨界邀请学习如同冒险的历程，能够与经验丰富的一线教师开展互动，是个人能力提升的难得机会。在跨界学习中，职前教师超越了孤立的、简单的知识学习，逐步理解不同教师处理与看待相同事物时的不同角度，看到了优秀教师的可贵品格与能力；通过与其他人的合作，可以构建出一些有价值的“中间产品”，并因此增强信心和动机，形成了身份认同，个人发展和未来职业也因此有了更多的可能。高校职前教师跨界邀请学习并不存在唯一的形式，当以开放办学的理念进行课程与教学时，就会发现有众多可选的跨界邀请学习模式。在教师教育课程中，教师可以在特定阶段邀请有丰富实践经验的一线教师，为课程引入跨界学习机会。通常，此模式的跨界邀请学习，对学生专注力、表达力要求较高，一部分参与者无法深度参与。为此，受邀分享的客座讲师需要根据职前教师的特点准备有丰富实践场景的材料，以多媒体方式展示相关内容，甚至以游戏方式增进课堂学习体验，更有利于学习者对主题的理解。由于授课教师可以与客座教师就教学内容展开讨论，因此也将有助于职前教师通过观察获得更多的理解与认识。这种模式常见于学术会议，当职前教师课程进行到某一主题时，教育教育者就可以选择这种方式开展跨界邀请学习。例如，教师可以邀请对本课程有帮助的相关研究者、实践者在一定主题范围之内，各自选择合适的内容进行分享。分享主题和内容可以有很大的不同，但分享往往都比较简短。演讲之后通常是讨论，旨在提供更加多元的观点。期间，常常会安排一个时间稍长的主题演讲，通常是授课教师或学术地位较高的人承担。 专题研讨模式的跨界邀请学习成效取决于研讨问题的设计、研讨环节的组织与观点总结，常常适合于讨论具有一定难度和探索性的主题，对于组织者的要求很高。在这样的活动中，学生不再是普通的听众，而是学术研究者与实践者的双重身份，他们的参与度会更高。此外，这些专题也容易被转为课题研究项目，因此对参与者有很大的吸引力。这是一种非正式学习的方式，通常要求教师教育者具有较高的启发性。参与者以相对轻松的模式相互交流，穿插组织一些研讨活动加强参与者之间的了解。沙龙的建立是基于社会认知理论，参与者可以通过观察别人做什么、不做什么来学习。这种方式能以与众不同的形式利用集体智慧。教师可以将沙龙模式设定为翻转课堂，提前公布邀请信息，便于学生提前准备一些问题，在沙龙上与其他参与者做出非正式的讨论，以加深对内容的理解。 自由的对话是沙龙模式跨界邀请学习的重要形式，利用对话的力量来激发兴趣、激发思维、促进理解、扩展想法以及建立和评估论点，从而使职前教师培养终身学习的意识和积极参与的习惯。自由沙龙模式的跨界邀请学习需要参与者发挥较高的社交能力，对于内向或不善表达者是很大的挑战。为此，教师教育者要鼓励参与者分享想法，这也有利于教师对活动进行诊断，依据参与者的需求引导话题和促进理解。相对而言，这是一种对所有人要求都较低的跨界邀请学习形式。读书会并不一定需要有特别丰富实践能力的教育工作者参与。该模式是藉由一本书，聚集一群人，以认同汇之，以价值系之，人人都有平等表达与交流的机会。[30]读书会主要以问题讨论为目标进行深层次阅读，参与者需提前阅读文本并回答相关问题。在课程中，经教师征集、遴选发布适合职前教师阅读的书单，以小组模式，汇聚有阅读兴趣的学生和其他参与者，利用线上、线下或混合方式，交流读书心得。因此，参与读书会的成员可以很轻易地拓展到学校之外的人士，此种方式很自然地将参与者各自的背景、经历、关注的问题等引入课程学习之中。 读书会虽然是因一本书而起，但并不会受一本书所限，因此常常成为参与者交流思想、探讨问题、增进社交的重要形式。近些年有关读书会研究再度兴起，特别是读书类移动应用程序，在促进跨界学习方面发挥了重要的作用，值得高校教师教育者关注。通常情况下，特别兴趣小组是一种较为松散的组织方式。在高校教师教育者的组织下，职前教师与来自实践领域中的人士围绕特定主题，联合构建特别兴趣组，并不会以某个特别明确的任务作为目标形成统一的行动方案，而是鼓励参与者自由交流，支持以某些人为主，对所关注的主题进行不同层次的探索。由于这是一种兼顾自由、民主与追求一致价值的活动形式，因此常常被用于探索某些方向不明、发展不清的领域或问题。参与此类模式的活动，不仅可以给参与者较少的压力，同时也给多元探索和交流带来了可能，是交流思想、激发创新或寻求新方向的理想平台。 特别兴趣组模式的跨界邀请学习，要求参与者不仅要有参与的兴趣，还要有不懈探索、无私分享的精神，这种方式的跨界邀请学习或许会遇到“选择过多而无从下手”的困扰。因此，组织者需要思考引导参与者求同存异，逐步缩小关注范围，明确联合行动方向。这样的活动，不仅可以给职前教师带来深度理解知识的机会，也将有助于他们明确个人兴趣和发展方向，进一步激发自身的学习动机，形成长久的发展目标。《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》指出，教师教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉。[31]高校职前教师跨界邀请学习可以成为探索职前教师课程改革的重要途径，是育人目标实现路径的有益探索，也是教师教育者重塑自身发展的机遇。需要看到，开展高校职前教师跨界邀请学习尚存在诸多挑战，随着信息技术课堂应用的不断发展，跨界邀请学习组织形式及流程也会有变化，能否实现预期成效，依然需要更多的实践和实证。[参考文献] [1]VAN ES E A, SHERIN M G. 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