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初识“生问课堂”，便被它深深吸引，其通过鼓励学生提问，并以问题引领学习，使学习真实发生，让老师得到嬗变与提升。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行，新学期伊始，在六年级数学课堂上，开始了我的“生问课堂”朝圣之旅。 
出示例1，呈现算式后，我让学生先用一张长方形纸折一折，再尝试计算，集体交流时呈现了两种方法：
按照以前的思路，每一种方法生成后，一般都会伴随老师的追问：“为什么这样算？你是怎么想的？”由于课前设计了“生长问题意识”的学习目标，我决定将提问的权利交给学生，将课堂上生成的算法作为提问材料：“同学们真棒，想出了两种不同的计算方法。对于它们，你有什么问题吗？比一比谁的问题更有价值？”课堂上我采取的是组间竞争的方式，学生的表现都会赋予相应的分数，所以他们提问的积极性还是蛮高的。“分子除以2，分母为什么不除以2”“这样算有什么道理呢”“为什么要乘整数的倒数”“哪种方法更好”……一个个问题摆在黑板上，让我兴奋不已，问题已在，课堂不“死”。有些问题是可以即时解决的，比如第1个，“如果分子分母同时除以2，分数大小不变，所以肯定是不行的”；剩下的可以归结为两个问题：其一，为什么要这样算，就是我们常说的算理。其二，哪种方法好，就是我们常说的算法优化。问题是学生提出的，自然也应该由学生解答，我安排学生带着任务在组里研讨，在之后的集体交流环节，学生情绪高涨，或说或辩或举例，思维碰撞出智慧的火花。“把4/5平均分成2份，就是把4个1/5平均分成2份，每份是2个1/5，就是2/5。”A组边展示折纸的过程边汇报。
B组展示了同样的折纸过程：“把4/5平均分成2份，每份就是4/5的1/2，可以用4/5×1/2计算。”生A质疑：“第2种方法化简前得4/10，这样折的话，我们只能看到2/5这个分数，如果横着分的话就可以了。”师：“生A不但发现了问题，而且给出了可行的建议，让我们把最热烈的掌声送给他！”师：“同学们知道为什么可以这样算了吗？理不辨不明，老师特别欣赏大家这种锲而不舍的学习精神。我们再来看第2个问题，你喜欢哪种方法呢？”让我始料不及的是，学生一边倒地选择了第2种方法，可能是提前预习的缘故，他们给的理由很官方：“适用性更强。”没办法，我只好成为“反方”：“我喜欢第一种方法，计算起来更方便更简单。”生B：“如果分子不是整数的倍数，就不能用第一种方法了。”师：“13÷2=6.5，6.5/5分子分母同时乘10，变成65/50，再约分得13/10。”幸亏我早有准备。在备课的过程中，我一直在思考一个问题，即如何在这节课中体现“一致性”。2022年版《课程标准》确立了核心素养导向的课程目标，强调在教学实践中要突出整体化、结构化、一致性。课程标准变化了，教材正在变化的路上，我们的教学不能“等靠要”，要身体力行地先教材而变化。立足本课实际，我准备了三道题，60÷3，0.6÷3，4/5÷3（在“分数除以分数”一课中可以变成60÷30，0.6÷0.3，5/6÷5/12），想在合适的时机渗透运算的“一致性”。时机来了，我对成竹在胸的“坏孩子”们说：“老师是不会轻易认输的。4/5÷3，用分子除以整数的方法真的不可以吗？”“4个1/5不够分，我可以把计数单位变小，从而计数单位的个数变多，比如把每一个1/5平均分成3份，将4/5转化为12/15，然后再平均分。”“这样算行是行，可是太麻烦了，还是我们的方法好。”“不要小看了我这种方法，它可是从整数、小数那里一脉相承而来的，信不信？”“下面是见证奇迹的时刻。请看（依次板演60÷3，0.6÷3），你会算吗？说说你是怎么想的？”“6个十÷3=2个十，6个十分之一÷3=2个十分之一。”“4/5÷3=12/15÷3=12个1/15÷3=4个1/15。对比以上三题，你有什么想说的？”“整数、小数、分数除法是相通的，都是把计数单位平均分。”“是的，这在数学上叫做'一致性’！现在觉得我这种方法怎么样？”学生陷入沉默，我也没有再追问，“一致性”不是一蹴而就的，学生有些感觉，哪怕口不能言，也是有些价值的。果然，练习时学生依然没有用我的方法。分数除以整数，分子不是整数的倍数，用乘法还是更简单。恰巧，今天早上“顾志能名师导航站”上的一篇文章也是介绍这一课的。对比之下，又有一些新的感悟，非错即对、非好即坏，其实是很狭隘的。我最大的问题是忽略了两种算法之间的联系，“它们本质都是平均分，一种是把整体平均分，一种是把计数单位平均分，平均分的过程不一样，但平均分的结果都相同，所以两种算法的本质是一致的。”
以课程标准为指引，“学生提问，以问引学”，凸显数学本质，打造充满思辨的数学课堂，应该成为老师的自觉追求。坚持下去，一定会收获满满的职业幸福感，这种满足是数学课堂带给我们的，更是我们带给数学课堂的。
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