新课标下学校课程如何优化？刘可钦为河南校长提供思路！

2022年12月28日

在河南师范大学承训的

河南省“万名中小学校长培训计划”

第一期“名家讲座”上

国家督学

北京市中关村第三小学原校长

刘可钦

线上做了题为

《聚焦素养立意，创新学校课程实践》的专题报告

刘可钦，北京市中关村第三小学原校长，国家督学，中国教育学会学校文化研究会理事长，教育部基础教育课程教材专家工作委员会委员，义务教育数学课程标准研制组核心成员，特级校长。

刘可钦引用党的二十大报告中有关教育的相关行动纲领，为学员解读了国家今年上半年有关义务教育的重要文件，以及课程方案修订思路，指明了这次义务教育课程方案和课程标准的修订工作，是应对互联网、人工智能和新冠肺炎疫情等现实挑战，在不同价值观相互碰撞的复杂环境中，回应新时代新要求，从国家层面厘清育人目标、校准改革方向、优化课程内容结构、实现教育高质量发展、 构建教育新生态的一次再动员再出发。

点击视频，查看刘可钦报告内容

在报告中

刘可钦以教育管理的实例为主线

从价值引领、分科课程

跨学科课程和育人能力四方面

为学员解读了新修订的

义务教育课程方案和课程标准

今天

校助君重点为你分享

刘可钦对“素养立意”的课程观下

学校课程优化的思路

▼

着力课程优化，推进教育方式变革

新世纪以来，课程方案的修订经历了三轮， 2022版是第三轮。这一版的新课程方案，是我国基础教育课程教学改革未来十年发展的一个纲领性文件。作为校长，如何在纲领性文件的指导下，去厘清育人目标、校准改革方向、优化课程内容和组织形式？在我看来，这些都要从育人目标这个角度出发，新课标是在为教育更高质量发展提供精准定位和导航。

新课标修订的思路是三个导向：目标导向、问题导向、创新导向。基于这样的一个思路，修订出来的课程方案和课程标准，出现了很多我们熟悉的和不熟悉的名词，如素养立意、优化课程和学业质量。

把这三个名词逐一厘清，基本会形成一个大体的框架，在我们脑子里形成“素养立意”这样一个核心概念，各个学科的课程标准，都是聚焦在“素养立意”之上的。聚焦核心素养的发展，意味着教师的教学实践要从学科意识、学科领地的局限上升到学科育人、课程育人的新高地。学校的课程内容和组织方式也要进入进阶优化实施阶段，全面开启“核心素养”新时代。

素养立意的课程观，需要我们跳出加加减减的思维，重新组织教学内容和学习方式，包括重新组合学校的人力、资源、时空等要素，建立整体性、系统性和结构性的学校课程实践体系，凸显各个学科课程在培育学生核心素养中的独特价值和共同贡献。在此过程中，教师要超越“班、课、时”的局限，引领学生走向开放的、深度对话的、真实建构的学习过程，帮助学生习得知识、提升能力，形成正确价值观和关键品格。

学校的新课程实践转化力，在我看来无非两点：一是提高站位，二是探索机制。

1分科课程：提高站位

提高站位，不是说分科课程要提高站位，是我们都要提高，但我特别提到了分科课程。为什么呢？因为10%的课时是跨学科，是关键课程，还有90%的基础课程就是老师关起门来，我上我的数学，你上你的语文，90%的学科基础课程，难道就不需要改进吗？所以我们说，它也是需要进一步去提升改进的，让90%的分科课程更具有育人价值，要让这个基础更加坚强更加厚实起来。

分科课程怎样有结构地去开展？一说到结构，大家马上就想到了大问题、大单元，这样结构就起来了，还要有贯通、有连接等。其实，我们要模糊课程之间的界限，让孩子能够穿越其中。

分科课程的改进永远在路上。老师的站位有多高，课程育人价值的体现就有多强。教师的教学站位，决定了学校课程育人的眼界和格局。我们期望的是：一节课熟悉、了解、理解、记忆、掌握知识点的目标要有，更要有学生的关键能力、必备品格和价值观念。

所以，如果一个老师的课堂或者校长听课的时候，仅仅满足于停留在对知识点的了解、理解、记忆、运用和反复操练上，他就很难培养学生的核心素养。

老师的课程站位，教学设计的站位，又取决于学校的课程站位。学校的课程站位有很多，也有个词叫“五育”并举，“五育”并举关键在“并”上。不是说一育一条线，界限清晰，“五育”也是通过对教学内容、学习环境的再造，把学生全面发展的追求落实到其中。

这次新课程方案里，特别提到了大单元重组教学，就是用结构化的内容去设计改变学生的学习方式。老师要创造真实的情境，围绕一些核心概念，让占据90%的分科课程怎样变得更加饱满。

举一个科学课的例子，《电》的单元教学，其中的七个知识点互不衔接，孩子们只需要做个小开关就行了，有制作也有学习。但是学生解决问题的能力，没有放在一个真实的任务中去，所以，重构这个单元就很有必要。

设计一个具有挑战性的任务——制作一个无影灯，老师围绕这个具体而又真实的任务，把单元的内容重组，然后让学生围绕这个任务，比如先学点亮小灯泡，然后再学习电路，再让多个灯泡亮起来，等等，最后成果发布，这样的一个过程，学生的学习还是这么几课时，但是他获得的体验是不一样的。

我们的科学课每学期开始的时候，都需要找出一节来做单元的整体设计并付诸实施。如果每个年级、每个学期或者是每个学科都能拿出一个单元进行整合的话，我们对大单元的学习就会有不一样的认知。

事实上，在我看来，大单元重组教学在学校里也不用太着急落地，要在实践中逐步落地，它是需要认知和探索的。像这样的大单元的重组教学，可以每学期、每个学科有一次或者有两次就够了，集中精力把这个学科里的单元教学做好做扎实，那这样的话，随着孩子6年甚至9年的学习，我们就会为学生打开一扇窗，让学生用更开阔的视角看世界。

2跨学科课程：探索机制

一提起跨学科课程，脑子里马上想到的就是10%，这样一个课程，由过去的大家倡导到今天进入国家课程标准，从自选项目到必做项目，对学校来说，这就是一个挑战。

关于跨学科课程，我认为应该“探索机制”。因为我们的老师，在做学生的时候，都是接受分科课程教育的，今天如果让他们用跨学科教学方式去教这批孩子，无论老师还是校长，都会觉得十分陌生。这样一个陌生的事情，要让它成为常态，是一件比较困难的事情。为此，需要有一种促进其落地的机制。在中关村三小多年的实践中，我们探索了以下几个机制，供大家参考。

第一个机制是学科教研和跨学科教研双向并行。我们倡导的双向并行教研就是说我们的一位老师，可能既是三年级语文教研组的老师，同时也是七八个人组成的某个跨学科教研组的成员。

在一所学校，学科教研组大家都非常熟悉，按年级按学科划分。跨学科教研组大家还是比较陌生，学校根据规模大小，应该划分几个这样的跨学科教研组，这个教研组10人左右。组太小了，互补性不够，组太大了，落地的时候就很困难。

我们遵循的原则是在跨学科的时候共同备课、协商上课。语文老师过来，数学老师参与，道德与法治老师可能讲十几分钟开个场就行了，在这里实行的是教研共建。大家一起设计主题鲜明、问题真实的跨学科课程，以提升不同学科对核心素养发展的贡献度。这时经常会疑问应该由哪个学科发起呢？其实哪个学科发起都不重要，重要的是在发起的过程中，不同的学科都能提高自己的贡献度，这是关键。

第二个机制叫“时空机制”。“时空机制”就是两节课之间没有铃声，我们叫板块。把相邻的两个学科排在一起，因为它更有可能发生跨学科学习。一旦发生跨学科协同（我们叫协同课程）的时候，两个老师就不用纠结40分钟够不够，他们可以把90分钟打通使用，也可以上70分钟，也可以整体上90分钟，也可以上80分钟，就是两个老师之间，根据需要把90分钟设置成不同的板块。即使不是跨学科的学习，只是单一学科的学习，如果这一节课的内容、这个单元的学习重在探究或多样性的表达，老师也可以连起来上60分钟。

比如说“圆的周长”这一节课，我们就会发现40分钟确实很难展开充分的探究，如果仅仅是两节课的时长，孩子“不愤不启、不悱不发”的感觉好像就没有了，老师发现60分钟刚刚好，那么另一个老师就上30分钟。这样就带来了一个变化，老师要算大账，今天少点儿，明天多点儿，这学期整体上平衡就行了。

还有一个板块的时间，就是我们每周二的下午，专门有两节课的时间，进行跨学龄、跨学科的综合任务学习。所有的老师都要服务于孩子综合任务的学习，它不局限于教材的内容，这是时间支持。

孩子随着年级的升高，四、五、六年级的教室是可以打开的，三个不同年级的班级并在一起，可以根据孩子综合任务的学习，分成两个班的空间或更大的空间，便于学生之间展开小组合作和团队探究学习，这是空间支持。

在这种跨班级授课过程中，老师的角色是双重的，既是班主任又是导师，我们称之为“重构教育组织生态”，它超越了班级授课制。三个年级的班在一起组成一个更大的单位，这个单位我们称为“班组群”。

在这个班组群里有七八个老师，大概130名学生，分科课程的时候各上各的，关起门来。如果上跨学科综合任务学习，老师们就根据需要打开作为隔断的墙门，给学生提供更大的空间支持。

第三个机制，是课程论证持续迭代机制。如果我们把跨学科的学习只作为一种活动去做，那可能不需要把关，不需要论证。但是，如果我们进入到课程，就需要论证。在一所学校里，只有经过课程论证才能进入教学实践环节。所以，我们要建立一个机制，这就是持续迭代的机制。

谁来组建专业力量的论证团队呢？主要还是学校的老师为主。我们会有同质的两个组并行，同时还会邀请一些其他的老师加入，比如大学的教授、教研室的教研员，也包括要研究某一方面任务的专业老师。

我们讲校长的课程领导力，同时也讲教师的课程领导力，中关村三小对成熟的项目，制作项目名片纳入项目课程库，供老师们去选择、迭代、发展。这样，我们整体就形成了一个机制，这个机制就是跨年龄、跨学科的班组群，它主要负责组织实施跨学科的学习。

学科为主的老师主要负责设计，设计一个综合任务的学习，设计过程中他会邀请不同学科的老师共同备课，设计完毕后，经过课程论证，由班组群的老师来具体实施。这样，协同的就不仅仅是学科，而是更多样的教师团队。

第四个就是评价机制。我们要用多把尺子丈量进步，多一把尺子就多一批好学生。大家知道，义务教育阶段，九年一共是9522个学时。每一个学时都连接着学生的过去、现在和未来，每一个学时也是构成学生人生底色的重要时光。如果学校的指挥棒要更具高质量内涵的话，就应该将过度的分数竞争引向教学改革，聚焦到核心素养发展上来。

我们要用多把尺子，既有阶段性的纸笔测试，也要有过程性成长的考察，比如作业观赏、老师之间的观课。

同时，也要有表现性的学习评价。学生管理任务的能力、合作的能力、创新的能力、解决问题的能力是经常达到还是偶尔达到，或是有待提高？最后到六年级毕业的时候，有一个毕业项目来综合评价孩子，这就是不用纸笔就能测出来的素养。

“双减”以来，一、二年级不要纸笔考试了，有的学校就开始“乐考”。这几年有很多“乐考”，我一直在想“乐考”考什么呢？如果我们“乐考”仅仅是扮演小兔子、扮演一个小动物，或者扮成公交车的一个驾驶员，走到哪儿就抽几道题算一算，这种随意性“乐考”，没有聚焦在素养发展的视角之下。

所以，我们需要重新设计，依然还是“乐考”，但要给学生综合学习任务。在解决综合任务的过程中，展现这个年龄段学生解决复杂问题的能力，这样也就培养了他的素养，解决问题的过程，其实是培养素养的过程。只有这样，才能助力我们每一个人走出教材、分数、考试的小天地。

我们设计的综合任务很多，比如访问高年级的学长，与他交朋友，还有“探秘魔法学校”，认识我的新“家”等，不同学科的老师混编在学生的小组中进行全程跟随评价。六年级孩子可以在不同的课程领域任选一类毕业项目，做成他们的毕业论文，可以是个人也可以是小组，最后要进行论文答辩。

总之，课程的建设方向就是“六个下功夫”——在坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质方面下功夫。只有在这六个方面下功夫，保证我们的改革方向是对的，才能达到我们的育人目标和完成“立德树人”的根本任务。

来源：河南省“万名中小学校长培训计划”项目办公室、教育时报

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