 本文共5032字，仔细阅读13分钟 编辑/杨紫君 统筹/孙习涵 本文为思维智汇第703篇原创文章
凡是成功的课堂教学其思路首先是清晰的，课堂教学思路不清，学生听课如入云雾之中，课堂教学的效果也就可想而知。 因此教师要想提升学生的思维能力，发展思维的深度与广度，其教学思路必须清晰地指向深度思维，步步衔接、层层递进。本文从《哈佛大学教育学院思维训练课》一书中筛选出了三种深入性和延展性教学思路，为教师开展聚焦深度思维的教学设计提供参考。  思路的三种作用思路是指对完成具体目标和任务有促进作用的步骤、过程和行为模式，它对课堂教学起主导作用。教师运用这些思路规范学生行为、加强互动、组织活动、增加交流、制定讨论原则，等等。正如完成作业存在固定思路一样，课堂教学也需要特别的思维步骤。 若想真正了解课堂思维进展情况，哪种思路对教师更为适用以及如何形成自己合适的思路，应当从以下三个方面入手： 1 工具 思路是思考的工具，它对学生和老师都起作用果路不仅可以增强师生互动，同时还有利于学生论证自己的观点，另外思路可以为课堂学习小组提供参考并指导个人实践活动。 思路能够帮助学生更好地思考和学习。例如老师会问学生“你为什么这样认为”，而学生面对口头表达、写作和反思过程中出现的疑惑也可以问自己“我为什么这样认为”。一旦教学过程中出现以上情境，就意味着学生真正成为了独立的思考者，具备阐述自己思考过程的能力。  2 结构 所有的思考步骤都依照思考顺序层层向外延伸。因此，教师不能只满足于完成思考步骤，而要探究这一步和下一步之间的联系。之后，就会发现这种连续的思考步骤非常有效。 运用思路的另一种方式就是把它和全班或小组讨论结合起来。教师常常不得不冥思苦想对学生思考有帮助或有意义的讨论方式。有时，因为缺乏倾听或者过于关注任务完成情况和学生成绩，这种讨论的意义并不大。 3 行为模式 只有当思路成为固定的教学方法和模板，学生才能真正地了解学习的意义和方法。一般而言，教师不需要得到具体答案，反而希望学生能够围绕话题呈现最初的思考过程。这一事实告诉我们，学习不是一个吸收他人观点、想法和经验的过程，而是将揭示个人观点作为学习的起点。这样一来，学习就成了联系彼此观点的过程。  三种教学思路启发学生深度思考下面详细阐述了三种深入性和延展性教学思路，帮助学生深入思考并考察问题的复杂性。 01 主张一证明一提问 学生若想拥有批判性思维能力，必须善于发现和分析问题，学会去伪存真。“真实性主张”指说话者或作者的观点和想法，甚至包括归纳、猜想、假设或提议等。将以上所有概念统一起来就成了所谓的“主张”,这些主张只有经过论据推断和质疑才能确保其真实性。  目标 教师和学生经常需要判断推论的真实性和准确性，而“主张一证明一提问”能够帮助他们识别和探究这些观点。 “主张一证明一提问”的目的之一就是帮助学生通过仔细分析，判断某些主张正确的概率，这为他们提供了判断某一推论的有效性和真实性的机会:有什么证据能够证明推论的真实性?你为什有所怀疑?这不仅有助于学生表达自己的看法，还有利于实现学生思维过程的透明化。  步骤 1. 导入。首先给学生介绍“主张”的具体含义，简而言之，主张是对“这里发生了什么事情”的说明和判断。然后，向学生说明事情发生的背景和情景，而各小组的任务就是找出“发生了什么事情”。 2. 主张。在展开话题讨论之前，教师可以让学生先思考“你对这一话题有什么看法、主张或解释”。或者等课程开始后再回答问题，“既然你已经研究了一段时间，现在能向大家解释说明你的主张吗?”教师应把全班同学的看法和主张记录下来并在今后的教学过程中随时补充更多内容。 3. 证明。“依照你所观察、注意、了解或发现的内容怎样证明这一主张的正确性?”为了回答这个问题，学生一般会利用额外的实验、研究发现或已学过的知识寻找证据来支持自己的主张。学生应依次说出每个主张的理由，由教师负责记录以确保大家都能看到，这一步的实质就是要求学生思考他人支持某一主张的原因。  4.提问。在这一步中，教师应引导学生进行合理质疑，让他们在已有论据的基础上思考推论的真实性和准确性。提问如下 :“既然你已经找到了支持这些主张的论据，那么其中是否存在反对意见?若想证明主张的真实性，需要提问什么问题?还需要分析或解释什么内容?” 5.交流。教师应随时记录学生思维的变化情况，指导他们质疑或借鉴他人的观点。同时要求学生从众多主张中挑选自己支持的观点，根据可信度从“仍有质疑”到“完全赞成”依次进行排列。假如使用“主张一证明一提问”分析具体话题，学生应明确表示自己的态度和立场。  案例 下面以数学等式为例，教师希望学生从多角度入手处理数学问题，“一开始是简单提问，然后逐渐深入”。首先提问学生：“你认为应当如何判断等式是否成立？”然后给学生留几分钟的时间思考。把他们的想法记录如下表。  这些主张某些是真的，另一些是模棱两可的，学生在研究数学等式的过程中，教师要求学生时不时回顾这些主张，检验其正确性。 课程临近结束时，教师给学生布置了一项家庭作业，要求他们选择其中一个主张进行分析:通过证明、质疑或者做出适当调整从而确保它的逻辑性和严谨性。这一项要求为教师掌握学生对等式的理解(见图6.1)提供了机会。  02 角色扮演法 用“角色扮演法”理解一位故事的主人公或历史人物是教师长期运用的教学方法之一，它能够帮助学生加深对人物和事件的分析理解。 目标 “角色扮演法”旨在提供一种思考模式，从而提高学生的移情反应能力。“移情”要求学生能够换位思考，通过假设人或物观察、了解、相信、关心和质疑某些问题，反过来引导学生深入了解人或物本身，有时学生甚至需要跳出自我框架进行理解。  步骤 1. 导入。向学生介绍图像、视频、音频、故事或事件，给他们充足的时间考虑参与者和旁观者(包括有生命的和无生命的事物 )的视角教师可以让学生选择一个人或物进行“角色扮演”，假如材料适合用来学习，那么教师可以替学生指定视角。由教师决定讨论形式，包括班级讨论(适用于第一次练习)、小组讨论和个人分析。 2.“这个人或物能够观察或注意到什么?”一一这要求学生把自己想象成他们选择的人或物并描述自己现在能够观察或注意到的细节，学生可以简单列出自己的观点然后上交，或者由学生大声朗读，教师负责记录答案。 3.“这个人或物能够理解或相信什么?”一一这要求学生根据选择的角度，列出自己的观点。学生的原有想法可能有些脱离主题，但他们很快就能沉浸其中，记录或谈论自己的新认知和新观念。如果以班级为单位展开讨论，教师可以依照学生的解释和回答寻找论据。 4. “这个人或物真正关心什么?”一一这要求学生设身处地，理解他人的情感。教师应鼓励学生在陈述观点的同时进行解释，说明为什么人或物会关心这些问题，并随时记录学生的看法。 5. “这个人或物好奇或怀疑什么?”一一这要求学生把自己的情感与别人的感受联系起来，教师仍需询问学生答案背后的原因和理由并记录下来。 6.交流。如果讨论以班级形式展开，教师通过记录学生的观点清楚地掌握了学生的思维过程。查看记录，要求全班同学描述新的角色形象。 如果讨论以个人形式完成，那么教师有几种选择:一是把学生分成小组要求组内每名成员选择一个不同的角度;另一种是将视角相同的学生分在一组，相互比较其中的差异。除此之外，教师还可以要求全班学生一起讨论问题或困难，让他们从不同角度加以思考。 案例 下面以历史课为例。为了帮助学生了解尼罗河的历史并与其建立情感联系，教师开始设置场景。首先，她请学生闭上眼睛，听她大声朗读古埃及人祈祷和拜尼罗河的诗赞。 然后，要求学生把自己想象成尼罗河，缓缓流经埃及沿途看到农民正在检查洪水水位而婴儿在河里洗澡。教师引导学生想象他们面前和周围其他可能的场景，留给他们充足的时间在脑海中静静描绘。结果，学生完全沉浸在自己的想象之中。 之后，让学生睁开眼睛，要求每个人都在纸上写下他们脑海中出现过、感觉到的事物。为了帮助学生顺利完成这项任务，教师询问学生“角色扮演法”几个步骤中出现的问题:你把自己想象成尼罗河时在前方和周围看到了什么?你能够理解或相信什么?你真正关心什么?你好奇或怀疑什么?学生根据这些提示把自己的想法和观点绘制成表格或写成完整的句子。 学生一旦拥有自己的想法，教师就要求他们根据这些零碎的观点写成一篇关于尼罗河的诗歌或散文。学生的文字展现出深刻的思想深度和独到的细节描写，写作水平有了明显的提高。 03 拔 河 人们处于进退维谷的境地时，最常联想到的就是拔河比赛的场景一组影响因素或原因从一边拉扯你，而另一组则试图把你拽到相反的方向。然而，拔河比赛时使用的力量并不平均，于是借用“拔河”的引申义来探索问题和观点。 目标 把问题看得过于简单“拔河”旨在帮助学生理解困境或问题的对立双方包含的复杂要素，它鼓励学生进行全面考察，认真思考矛盾双方的各个因素。学生通过不断探讨，最终能够理解矛盾的复杂性。 步骤 1. 导入。确定用于班级讨论的话题，，例如一段文本或视频。同时，学生需要具备识别问题或困境的能力，教师可以询问:“你认为问题在哪儿? “ 或者“这个问题见么内容的?”一旦学生明确研究内容，教师须在白板或图纸上代表拔河绳，让学生在绳子两端写下两种对立的观点并贴上标记。 2. 考虑“分力”。要求学生充分寻找和收集其中一方观点的不或支持因素，不必考虑教师的意见。一般学生可独立、以小组或全额式完成任务。学生须在便利贴上写下理由，这样有利于观点的改变和移分力之后仿照以上步骤完成对另一方观点的寻找和收集工作(注意:不必”是分开完成两方观点的收集任务，但这适用于初学者熟悉步骤)。 3. 放置“分力”。将学生分成小组或全班共同讨论各条“分力”的位置尽管分辨各方观点十分重要，但是学生更应把关注点放在解释分析放原因和比较各条“分力”的大小(即哪一条因素更具说服力)上。 4.提问:询问“假使·.....该怎么办”类型的问题。教师可选择在生讨论“分力”位置时进行提问。例如，学生回答“这要看它是否合法了”其中“视情况而定”就是一个提问点。教师应将学生的回答记录在不同颜色的便贴纸上，放置在“拔河绳”的两侧。一旦学生完成讨论，就可以提问“假使·....·该怎么办”，这有助于学生进一步探究问题、因素或关注点。 5.交流。假如学生以小组形式完成任务，那么教师不妨留出一些时间思考各小组的“拔河”示意图。例如，学生是否想出了新的观点?学生对待困境的看法是否一致?如果不同，那么是什么改变了他们的想法又有什么补充观点?他们如何归纳其他小组的看法? 案例 下面以阅读课为例，当八年级的学生开始阅读美国作家洛伊丝·劳里的科幻小说《记忆传授人》时，这是训练“拔河”思路的绝佳机会。教师发现其中造成学生理解困难的问题是:人类对于永恒幸福和乌托邦式的理想社会的迷恋。 之后，学生又阅读了劳里的很多作品。教师在白板上画了一条水平线，要求学生运用“拔河”的方式进行思考。她根据学生之前关于《记忆传授人》主题的讨论提出了一个问题(口头提出并写在白板上):“如何构建理想世界?”。 教师提醒学生洛伊丝·劳里的作品为他们思考这个复杂问题提供了借鉴，赞成大同“社会”的构建方式，把答案写在水平线的一端;而反对大同思想的学生则把观点写在另一端，即“人人各不相同的世界。 然后，要求学生以小组形式思考这两个方面的因素，不要称立思考问题。此外，教师还建议学生调动思考的积极性，尽可能多地提出自己的看法并把它们记录下来，一张便利贴写一个因素。 等学生完成讨论后，教师让学生基于观点说服力的强弱安排每张便笺的位置，“就好比参加一场真正的拔河比赛，每个小组都应根据具体情况安排最佳阵容，而标准在于说服力的强弱” 下面是学生对建立理想社会的“拔河”思维图： |
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