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批判性思维是对知识的真实性、准确性及其价值做出判断的思维活动。训练批判性思维能力，能够培养学生的思辨能力，提升深刻性、批判性和独创性等思维品质。批判性思维要求对提出的问题通过严密的逻辑分析与论证做出合理的判断。然而，在实际教学中，批判性思维往往得不到重视，导致学生思维的逻辑性、深刻性、批判性不够，思维容易出现浅表化、单一化、盲从化，不利于批判性思维的发展与提升。[1] 笔者在使用统编教材教学《劝学》一文的过程中，反复研读、推敲课下注释，发现有的注释不是很恰当，于是便设想利用注释开展一堂情境任务中的批判性思维训练课，意在引导学生敢于挑战权威，“不唯上，不唯书，只唯实”，通过理性的分析求证，作出正确的判断。笔者现以统编教材《劝学》注释研读为例，具体阐述在情境任务中培养学生批判性思维的步骤。 一、创设真实情境 美国心理学家莱夫认为：“'情境’，它意味着，在特殊性和普遍性的许多层面上，在一个特定的社会实践与活动系统中，社会过程的其他方面具有多重的交互联系。”[2]新课标认为，语文学科核心素养是学生在真实的语言运用情境中表现出来的。因此，创设阅读学习情境就要在学生与文本之间建立起联系，教师设定情境，让学生在情境中与文本对话，从而推动语文核心素养的提升。真实情境的创设应遵循真实性、具体性、挑战性的原则。正是基于这样的考虑，笔者设计了如下情境： 小明是某学校高一（21）班的学生，在学习《劝学》时，小明发现有些课下注释不是很恰当，但自己又不清楚到底该怎样解释，于是求助全班同学，希望能够帮他查找资料，辨析求证，得出明确结论并列出依据。假如你是小明的同学，请你认真研读该课注释，发现问题，通过探究加以求证，并写一封信给人民教育出版社说明该如何修改以及修改的理由。 这一情境贴合学生身份，与学生的学习紧密联系，体现出真实的特点。同时，又体现出具体的特点，便于学生更好地融入情境。而且具备挑战性，在教师的学习支架下质疑教材的注释，符合学生的最近发展区。 二、设定学习任务 学习任务是一堂课的总纲，它具有统领整个课堂活动的作用。课堂的一切活动，都要围绕学习任务展开。课堂学习就是要以任务为导向，在学习情境中实现核心素养的提升。 主任务：帮助小明质疑《劝学》注释 为了让学生完成主任务，笔者提供了相关的支架，设置了四个分任务，四个分任务之间层层递进，相互联系，都是为了更好地完成主任务。 任务一：学生自由阅读《劝学》一文的注释，并比较阅读人教版、粤教版《劝学》的注释，在充分理解课文内容的基础上，提出疑问。 任务一的目的就是让学生大胆质疑。当然，质疑教材的注释并非易事，对学生的要求是多方面的，诸如对写作对象的把握，对写作背景的了解，对课文内容的理解，以及学生的理解力、思辨力和质疑精神等等。惟有在深入理解课文内容的基础上，才能对注释是否恰当初步猜测，然后通过查阅资料、理性分析进一步求证，直至最后作出判断。 毫无疑问，不够准确的注释仅是极少数。设计这个任务的目的是让学生自主学习，并学会思辨，提升“语言建构与运用”和“思维发展与提升”两大核心素养，特别是促进学生批判性思维的提升。 任务二：借助学习资源深入探讨，找出解决办法。 任务二的目的是要学生学会逻辑求证，通过阅读学习资源，比较查证，辨析推断。求证的过程中，学生要查阅大量资料，增加了阅读量，提升了阅读能力。同时，带着任务查资料的过程，也是一个信息处理的过程，要在大量的学习资源中检索、提取自己需要的资料，对材料的辨析、筛选，可以很好地训练思维能力，特别是批判性思维能力。 任务三：讨论，合作，探究。 批判性思维的核心在于质疑、求证、判断。讨论分为小组讨论和全班讨论。先小组内讨论，小组内解决不了的问题，再全班讨论。在讨论中，有疑问的地方，经过与同学交流，可以找到更多依据，或坚信自己的判断，或推翻原来的判断。因此，这一任务能够促进学生批判性思维能力的提升。 任务四：写一封信给人民教育出版社，提出修改建议，阐明理由、依据。 这一任务是由阅读转向写作，训练学生将批判性思维成果用书信的形式表达出来。符合情境作文的要求，任务驱动，作者身份和写作对象明确。 三、提供学习资源 学习资源尽可能针对性强，覆盖面广，给学生提供充分的学习辅助。本堂课所用学习资源大致有以下几类： （一）工具书 包括《现代汉语词典》《古代汉语词典》《古汉语常用字字典》等。有了疑惑，通过查字典，比较辨析，既可以重构自己的词汇库存、知识容量，又能训练思维能力特别是批判性思维能力。哪个义项最恰当，哪个义项不符合特定语境等，都要经过思考辨析加以确定。同时，查工具书，学生的学习是主动建构，而不是被动接受。 鉴于学生使用工具书的水平参差不齐，老师可对查词典的方法做简单指导。 （二）教材资源 可将人教版、粤教版《劝学》注释印发给学生参照比对、思考辨析。三种版本的注释大多数相同或者相近，学生会找出差异较大的注释，并比较辨析。这也是一个质疑、求证、判断的过程，实际上也是深入理解课文内容的过程，有利于训练批判性思维。 （三）文献资料 中学生的阅读面有限，比如对古籍接触较少，这就需要老师搜集整理，提供给学生。 教学是预设与生成的统一。教师可提前预设：学生很可能在哪些注释会产生疑惑？将相关资料提供给学生。形式最好是纸质材料，便于学生反复阅读、查对。资料尽量覆盖学生质疑的范围，以便学生更好地与文本对话，促进学生批判性思维的提升。文献资料具有支架作用，可以在学生现有的认知水平与学生可能的发展水平之间搭起一座桥梁。 如：从《古代汉语词典》《汉语大词典》《汉语大字典》《学生辞源》中摘录以下词语的释义引发给学生：劝、比量、疾、劲疾、生（“性”）、物、神明、驾、功效等。这些词语是学生可能会产生疑问的地方。 （四）网络资源 学生可直接上网查阅资料。学生学会利用网络资源进行辅助性学习，整合了多种学习方式，能够提高学习效率，提升语文学科核心素养。但网络资料的可靠性较差，很多资料准确性不够，必须经过思考辨析方能使用，这也是一个质疑、求证、判断的过程。 四、开展学习活动 活动一 自由阅读，提出疑问。填写表格。 老师安排活动，学生自由阅读统编教材《劝学》一文课下注释，并比较阅读人教版、粤教版的课下注释。学习目标是质疑，发现问题。有了疑惑，就查字典、词典等工具书，并借助于老师提供的《辅助文献资料》分析释疑。有些简单问题自己可以解决的，就自行完成。自己无法解决的，就把问题填在表格里，稍后和同学们讨论交流。
活动二 小组讨论，合作学习。 各小组对本组成员填写的表格进行讨论，简单的问题通过合作交流解决。每组筛选出一条觉得有问题的注释，初步分析产生疑惑的原因。
活动二的目的是通过合作学习，对大家的疑惑进行辨析。在已经熟读课文的基础上，很多问题通过讨论完全可以自己解决。对于有难度的问题，记录下来，全班讨论解决。 活动三，全班讨论，深入学习。 全班合作探究，讨论筛选出来的普遍感到困惑的问题。这一环节的设计意图是培养思维的深刻性、批判性和独创性。 教学片断： 师：现在把整理出来的六个问题，交给全班同学讨论。 第一组：注释将“疾”字解释为“劲疾”，可《汉语大词典》“劲疾”一词的释义为“迅捷而有力”，分析语境，这里没有“迅捷”的意思。所以我们认为解释为“劲疾”不恰当。我们认为解释为“大，洪亮”更准确。 师：非常好！其他同学有补充吗？ 生甲：《学生辞源》解释成“强”也是对的。 师：很好！下面再看看几种工具书对“疾”字的解释（老师用幻灯片投出），看来课下注释为“劲疾”不如“大、洪亮”“强”准确。这个我们可以建议出版社修订。
第二组：“生非异也”的“生”，是指人先天的禀赋。我们赞成人教版和粤教版的解释，“资质，禀赋”更恰当。 师：说的很好！ 生乙：我认为解释为“天性”更合适。 师：为什么呢？ 生乙：《劝学》是讲通过学习提升人的道德修养的。荀子认为人的本性是恶的，只有通过学习才能提升道德修养。因此，我认为解释为“天性”更恰当。 师：你认为这篇文章是讲通过学习提升道德修养，有依据吗？ 生乙：第二段在上文大量比喻论证的基础上得出结论“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”，“知明而行无过”就是作者希望人们通过学习达到的境界，显然是品德修养上的。君子就是“善假于物”，才成为君子的。 师：很好！老师也补充一个论据，《孟子字义疏证》说：“荀子谓常人之性，学然后知礼义。”这句话也表明荀子劝勉人们学习的目的是“知礼仪”，也就是加强道德修养。 第四组：“神明”解释为“非凡的智慧”与原文内容不相符。《劝学》所讲学习主要是加强自我品德修养方面的学习，而不是泛泛地谈论一般意义的学习。《古代汉语词典》将它解释为“道德修养的最高境界”，这一解释意思是对的，但只做了个判断，并没有解释词义。 师：很好！有没有不同意见？ 生戊：“积善成德，而神明自得，圣心备焉”，这句话讲的是高尚品德的养成不是一朝一夕的事，要靠长期积累。积累善行成为美德，“神明”自然就得到了，圣人的心怀也具备了。可见这里的“神明”不能解释为“非凡的智慧”。“智慧”一词，《汉语大词典》解释为“聪明才智”，显然“智慧”指的是智力，而非道德修养。 生己：我认为解释为“智慧”没有问题，《学生辞源》里有词义“指人的聪明才智”。 生庚：前面是“积善成德”，积累善行怎么会自然得到“非凡的智慧”呢？讲不通。我们知道是指“道德修养的最高境界”，却找不出合适的词语来表达。 师：为了帮助大家思考，老师提供几个资料。（用ppt或者实物投影。提供学习支架。） ①新编诸子集成《荀子集解》：“神明自得，谓自通于神明。” ②梁启雄《荀子简释》：“荀子所谓'神明’是指心的睿智。” ③《荀子今注今译》：“神明，谓无不通达有如神明一般。” ④《荀子全译》：“神明，此指最高智慧。” ⑤安小兰译注《荀子》：“神明，指无所不达有如神明般的境界。荀子论学，认为成圣在于积善，积善达到的最高境界就是神明之境。” 师：大家看了这几条解释以后，受到什么启发。请说说你的观点。 生辛：我觉得总的有两种解释：一种是把“神明”解释为道德的最高境界，一种是解释为“最高智慧”。两者角度不同。 生壬：一种是说“自通于神明”，“有如神明一般”，“神明”的本义是天地间神的总称，就是说什么都通晓，像神一样，智慧特别高。另一种是说道德上达到最高境界，很“睿智”，《古代汉语词典》对“睿智”的解释是“英明有远见、明智”。 师：很好！“神明自得”中的“神明”，一种解释是“非凡的智慧”，一种是“道德的最高境界”“睿智”。这两种观点都讲得通。其实有些问题是允许多种观点存在的，可以有不同理解。课本注释为“非凡的智慧”是没有问题的。 第五组：明代世德堂本《荀子》认为“吾尝终日而思矣”这一段的比喻“皆以喻修身在假于学”，就是说比喻都指的是人提高修养要借助于学习。我们认为这是对的。课下注释“外物，包括各种客观条件”，我们认为这是不对的。 师：很好！这篇文章标题是“劝学”，这些比喻是劝勉人们借助于习提升自我品德修养的。 活动四 请写信给编辑老师，针对提出你的建议，并说出你的理由。（课后作业） 结语 以往的批判性思维课堂教学，多是教师提出问题，让学生进行质疑、求证、判断。这些课例固然有其可取之处，但是不太符合新课标的精神。本文的创新之处在于：把学习问题转化成学习任务，再把学习任务转化为情境中的任务，让学生在完成任务的过程中促进批判性思维的提升。情境中的任务带有真实性，更能激发学生的质疑之火，而质疑恰恰是学生批判性思维构建的起点。[3] 在情境任务中培养学生批判性思维的步骤是：第一，创设真实情境；第二设定学习任务，包括主任务和分任务；第三，提供学习资源；第四，开展学习活动。批判性思维的培养是一个长期的过程，一线教师长期坚持在情境任务中培养学生的批判性思维，学生的批判性思维会有所提升。 |
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