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跨学科学习视域下的阅读策略教学探析 魏小娜 王湛月 【摘 要】跨学科学习视域下的阅读策略教学，需要教师在学科教学中整合阅读教学目标，掌握系统的学科阅读策略类型和特点，预设阅读策略的内容和指导时机。跨学科学习视域下的阅读策略教学可以划分为阅读前、阅读中和阅读后三个阶段，帮助学生在跨学科阅读中激活思维、建构意义和反思提升，并推动学生“学会学习”核心素养的形成。跨学科学习是发展学生核心素养的重要路径之一，《义务教育课程方案（2022年版）》提出了开展跨学科学习的要求，力求培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力，要求“各门课程以不少于10%的课时设计跨学科主题学习”［1］。阅读是跨学科学习的重要抓手之一，阅读策略又是跨学科阅读教学内容的重要组成部分，探析跨学科学习视域下的阅读策略教学具有重要的理论价值和实践意义。跨学科学习整合不同学科内容共同发展学生核心素养，其实施的难点在于寻找跨学科整合的“接口”和“共享平台”。阅读之所以能够成为跨学科学习的重要抓手,阅读策略之所以能够成为跨学科阅读教学内容的重要部分，主要有以下三个原因。国际阅读研究领域中“通过阅读来学习”的时代已经来临。美国学者珍妮·查尔认为儿童阅读发展分为“学习阅读期”和“通过阅读学习期”两个阶段。学龄前到8岁的儿童普遍处于“学习阅读期”，主要阅读任务是字词认读和阅读流畅性；从8岁开始儿童进入“通过阅读学习期”，涉及广泛的跨学科阅读：8—14岁的学生处于“阅读以学习新知识阶段”，通过阅读各种材料获取新知；而15—18岁的学生进入了“多元观点期”，进一步在阅读多样化材料时辨识各种观点，逐步建构自己的理解模式。［2］事实上，国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment）的数据分析也发现，学生的阅读素养水平通常与其他科目的素养水平有着极强的关联度，缺乏阅读素养的学生往往在各科目的考试中都表现不佳。［3］许多国家和地区都重视跨学科阅读教学。如美国的《共同核心州立标准》中就列出了跨学科读写素养标准，并细化了历史、社会学科和科学、技术学科的阅读教学目标。［4］在我国，“通过阅读来学习”的理念也日渐被接受认可，倡导“从'通过阅读来学习’的视角，引领我国中小学阅读教学突破传统的语文学科视野，从'语文能力’培养转向'学习能力’培养”［5］；2019年《中国高考评价体系》进一步明确了“阅读”在学生核心素养中的重要地位，将“阅读理解能力”作为“知识能力获取”这一“关键能力”的重要组成部分，纳入高考各学科的评价目标。［6］如上所述，基于“通过阅读来学习”的理论，许多学科的学习问题实质上是阅读理解问题。学科学习中的文本复杂度高、阅读要求复杂，总体阅读难度高，没有相应阅读素养的学生，在学习和考试中倍感吃力。但许多语文教师并不清楚学科学习所需的阅读能力，学科教师也没有进行阅读教学，这就使学科领域的阅读教学长期悬缺，导致“以阅读困难形式出现的中学教育危机”［7］。大量实证研究表明，上述情况可通过阅读策略的教学得到显著改善，特别是对于阅读水平处于中下游的学生而言。［8］实践中，为了使学生能够理解富有挑战性的跨学科文本，许多国家和地区都对跨学科领域的阅读策略教学进行了积极的探索。美国的教育研究者注意到，为了使学生在学习历史时理解结构复杂、语言晦涩的多类型史料，必须适时嵌入摘要、可视化、联结、跳读、做笔记、理解监控等阅读策略的教学。［9］我国台湾地区在开发了语文领域的阅读策略教学成分表外，还开发了详细的“国中社会领域阅读教学策略与成分表”与“国中自然领域阅读教学策略与成分表”，以适应中学时期跨学科文本阅读理解的需要。阅读策略在跨学科阅读中日益得到重视，也离不开语文学科阅读策略自身的长足发展。相对于跨学科领域的阅读策略而言，语文学科阅读策略是更为基础、基本的阅读策略，是可迁移性最强的阅读策略。可以说，离开了语文学科对阅读策略的教学和训练，跨学科阅读中的阅读策略教学会失却根基。因此，国外关于阅读策略的研究，相当大的部分都体现在母语学科课程标准研制和教材编写中。如澳大利亚的英语课程标准中，“阅读理解策略”作为重要的内容贯穿在读写素养体系中［10］，麦格劳—希尔公司出版的WONDERS READING系列阅读教材以阅读策略作为显性的编写脉络。我国2016年统编版语文教材开创性地以阅读策略为主线组织单元，极大地推进了语文学科领域对阅读策略的关注、熟悉和研究热情。在语文教学领域里，无论是对阅读策略基本类型的把握，还是对阅读策略课型的打磨，抑或对阅读策略基本理论的探讨，都为跨学科阅读领域的阅读策略教学奠定了扎实基础。跨学科学习视域下的阅读策略教学，不仅涉及学科教学领域的备课，还要兼顾阅读教学方面的备课，需要提前做好以下三方面的准备。跨学科学习视域下的阅读策略教学，首先要求在学科教学过程中能自觉整合阅读教学目标。有了这种整合，一方面学生在学习学科知识的过程中，将同时获得足够的阅读机会、发展相应的阅读能力；另一方面学科教学将更加有效—— 因为教师将不再空洞发出“请同学们仔细阅读教材”或“朗读这段教材”的学习指令，而是结合具体阅读策略发出学习指令，如要求学生掌握大概内容的“请同学们快速浏览教材”、要求学生聚焦要点的“请同学们用教材中的话概括”等。而且，目前很多学科的课程标准明确指出与“阅读”相关的要求，如“（学生）能够阅读和提取地图上的地理信息，并利用地理信息说明和分析地理事物和现象”［11］，“要注重对学生历史学习方法的指导，从帮助学生学会阅读、理解教材，概括所学内容入手，进而指导学生解读史料，使学生逐步学会对史事进行分析”［12］，这为整合阅读教学目标提供了重要的课程论依据。跨学科学习视域下的阅读策略教学，教师需要掌握系统的学科阅读策略，以便课堂教学依据学生实际的阅读困难，匹配合适的阅读策略。学科阅读策略可以通过两个路径获取。一是语文学科阅读策略的“学科化改造”。比如语文学科的“推论策略”，在社会学科可以改造为“分辨一二手材料，评估不同观点”的分析解释能力；在自然学科可以改造为“分辨现象/资料与证据/科学推论”的科学探究能力，但不管怎么“学科化改造”，共同的阅读策略都离不开“联结文本内容和背景知识做推断”。这就为语文学科的阅读策略向其他学科迁移提供了可能性。同时，教师也要注意根据不同学科的特点调整阅读策略教学的具体内容，凸显阅读策略教学的学科指向性。二是专门开发学科阅读策略。比如数学学科的“图文转化策略”、历史学科的“事件谱系策略”等，随着学科阅读逐渐成为共识，学科阅读策略的研究成果正逐渐累积。跨学科学习视域下的阅读策略教学，教师需要在学科教学过程中预设阅读策略的内容和指导时机。对于熟悉学科知识、具备丰厚阅读经验的教师来说，运用阅读策略是自然而然的事情。这种情况会导致一种误会，即阅读理解是自动产生的、不必专门对阅读进行指导。然而现实情况是，许多学生的学科背景知识和阅读认知能力是有所欠缺的，他们需要获得明晰的阅读策略指导才能顺利理解有挑战性的学科文本。而实际情况是，学生阅读能力是多元的、学科阅读文本是多变的、可供选择的阅读策略是多样的—— 这就为预设阅读策略的内容和指导时机带来很大挑战。一是建议教师要觉察自己初读学科教材文本的阅读历程，有意识关注自己在阅读过程中使用了哪些阅读策略，比如为何在部分文本下画线、为何重读了某部分内容等，这些阅读行为包含着促进内容深度理解的认知活动，有机会成为策略指导的重要内容。二是教师要考量学生在已有知识和能力基础上，阅读学科文本可能产生的理解优势和困难。这些就是阅读策略的教学嵌入点。比如在学习受海洋和地形影响的某地区气候特征时，考虑到学生之前已经学习过海洋和地形对气候的影响，可以提示学生采用联结背景知识进行推论的策略来判断该地区的气候类型。跨学科学习视域下阅读策略教学的流程可以按照阅读前、阅读中和阅读后的三阶段来进行，但这一划分并非绝对，可根据学生阅读的实际情况灵活调整。阅读前，教师可使用预测、联结背景知识和设立阅读目的等阅读策略增强动机，激活思维。比如在初学“一元一次不等式”这一数学概念的时候，学生已经学过了“一元一次方程式”的概念，教师就可以提示学生联结相应的背景知识进行推论，预测出“一元一次不等式”的概念，这时教师不立刻点评，而是留到之后的学习环节，由学生自己验证或澄清预测。再如在学习“北宋的政治”一课时，提示学生从“宋初执行了怎样的重文轻武政策”和“为何执行重文轻武政策”着手阅读，从而收束注意力，便于集中把握宋初的总体政治特点。在阅读较长较难的文本时，设立不同的阅读目的也有助于降低阅读难度，各个击破阅读难点。在学科阅读教学的过程中，教师要积极为学生创造阅读机会，使学生充分调动自身的认知能力、主动理解学科内容。在阅读过程中，清晰的阅读策略指导既可以是教师的教学组织策略，也可以成为学生的阅读理解策略。本阶段常用的阅读策略包含词汇策略、摘要策略和推论策略等。在学习新课时，学生们往往会接触到许多抽象的概念性词汇，这些概念性词汇的理解失败往往会造成学生的阅读障碍，而理解这些词汇也恰好是教学的重要目标之一。利用弗雷尔模型（Frayer model）学习概念性词汇是一种有效的词汇理解策略，它可以被应用到各种学科的学习中，包括数学、物理等理科学科和历史社会研究等文科学科。弗雷尔模型由美国学者多萝西·弗雷尔和她的同事们设计，它以可视化的方式呈现，要求学生通过四种方式：定义、特征、举例和非例来学习某个词汇，如下图所示：弗雷尔模型的结构为学生的词汇理解提供了一个可操作性强的思维范式，有助于学生发展对某个词汇的深入理解。国外研究证明，使用弗雷尔模型学习词汇的策略比教师直接讲授或学生自己查找词典的策略更为有效。［13］除了使用弗雷尔模型这一词汇策略外，教师也可以提示学生通过联结上下文和析词释义的方式理解不懂的词汇、解决字词理解障碍的问题。在阅读过程中，概览文本并获取关键信息的摘要策略也十分重要。比如在阅读历史文本时，学生需要明确事件多方面的背景、起因、经过、结果和意义。这些内容往往不会明示在历史文本之中，而是需要学生自己寻找和串联。如在学习“鸦片战争”一课时，学生需要学习鸦片走私、林则徐禁烟、鸦片战争、签订《南京条约》 等一系列史实。这些史实并非孤立存在，而是有着千丝万缕的联系。教师可以提示学生通过勾画关键语句、提取重要信息、制作历史年表、判明因果关系等，摘出课文的主要内容，从而厘清史实背后的历史逻辑。经历了这样的学习过程，学生才能够在脑海中形成对历史的系统理解，而非只是仅仅记忆一些细碎的知识点。与摘要策略密切联系的阅读策略是推论。推论是一个复杂的思维过程，需要学生在阅读过程中整合不同的信息做出推断，推论往往与学科核心知识的学习产生紧密联系。部分简单的推论只需要结合上下文就可以直接得出，但高阶的推论则需要学生联结课文外的学习经验或生活实际才能进行。比如学习“中国的气候”，要回答“青藏高原为何夏季气温偏低”这一问题则需要学生进行复杂推论，学生需要回忆上次课所学的“中国的地形”与七年级所学的“气温随海拔升高而降低”的地理知识，才能明白“青藏高原地区海拔高，因此气温比同纬度其他地区低”。在进行推论策略的教学时，教师需要明确推论发生的前置条件，并引导学生通过联系上下文或联结以往的学习经验，逐步完成推论。阅读后的“小结”，也是运用阅读策略的重要环节。阅读后学生要有意识地摘要出自己的阶段学习成果，并且运用自我提问等理解监控策略检视自己的理解程度，进而产生更高层次的阅读理解。值得注意的是，理解监控策略并非只发生在阅读完整文本之后，而是贯穿在阅读的全过程中，在完成阅读某一段文本之后就可以使用理解监控策略。比如在学习“环境中的生态因素”一节时，教材指出了环境中的生态因素包含非生物因素（光、温度、水等）、生物因素（影响某种生物生活的其他生物），阅读到这里时就可以停下来对自己提问，如“除了光、温度和水之外，还有其他影响环境的非生物因素吗？”，自我提问的过程不仅能帮助学生更好地理解文本内容，养成良好的学习习惯，也有助于学生的阅读能力从检索与整合、解释与澄清发展至反思与批判的高阶层次，从而为培养学生的批判性思维和创造性思维提供空间。总之，阅读策略教学为解决跨学科学习中学生“不会读”“读不懂”的痛点，提供了一条可操作性强的现实路径，对弥补学科阅读教学的课程悬缺也有着积极意义。主动运用阅读策略解决多学科问题的实践，也有助于学生在潜移默化中形成“学会学习”的核心素养，从而为学生未来的学术或职业生活奠定坚实基础。［1］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：11.［2］ Chall J S.Stages of reading development［M］. New York: McGraw-Hill,1983:15-24.［3］ 沈学珺,陆璟.从PISA数据看跨学科语文素养的重要性［J］.上海教育科研，2013（7）.［4］ Common Core State Standards for English Languagearts &. Literacy in History/Social Studies，Science，and Technical Subjects［EB/OL］. http:// www.Corestandards.org/.［5］ 魏小娜.通过阅读来学习：中小学阅读教学新视野［J］.中国教育学刊，2017（4）.［6］ 教育部考试中心.中国高考评价体系［S］.北京：人民教育出版社，2019：24.［7］ Massey D D, Heafner T L. Promoting reading comprehension in social studies［J］. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 2004, 48（1）.［8］Mahdavi J N, Tensfeldt L. Untangling reading comprehension strategy instruction: Assisting struggling readers in the primary grades［J］. Preventing school failure: Alternative education for children and youth, 2013, 57（2）.［9］ Gilles C, Wang Y, Smith J, et al. ' I'm no longer just teaching history.' Professional development for teaching Common Core State Standards for literacy in social studies［J］. Middle School Journal, 2013, 44（3）.［10］ Australian Curriculum,Assessment and Reporting Authority.English: Sequence of content［EB/OL］.https://www./f-10-curriculum/english/pdf-documents/.［11］ 中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：20.［12］ 中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：15.［13］ Monroe E E, Pendergrass M R. Effects of Mathematical Vocabulary Instruction on Fourth Grade Students［J］. Reading Improvement, 1997, 34（3）.［本文系重庆市教育科学规划课题2022年度重点课题“'双减’背景下中小学作业布置优化研究”（编号 ：K22YB202006）的研究成果］［《中学语文教学》2023年第1期］
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