 从情境创设到境脉学习 ——解读王崧舟《梅花魂》学习情境的课程意蕴 杭州师范大学经亨颐教育学院 刘欣宇 “境脉学习”作为当前新课改背景下涌现的一种新型学习范式，越来越受到教育界的关注。所谓“境脉”，指的是情境的脉络走向与脉动发展。真实的学习，是学习者内部世界与外部世界产生联结、发生作用的过程。而学习者的内部世界与外部世界构成了学习的全部情境，这样的情境不是静止、凝固的，而是随着两个世界的不断交互、持续作用在创生、流变、更迭的，是一个朝着一定的脉络发展变化的过程。而“境脉学习”，则是从学生的内部世界出发，通过创设真实性问题情境，引发学生对外部世界的关注，并在问题情境的背景下，通过抓主线、理脉络、结构化等学习活动，让学生的内部世界与外部世界产生意义联结，形成主动适应情境变迁的关键能力与必备品格，提升核心素养。 王崧舟老师执教的最新课例《梅花魂》，自觉践行《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的核心理念和根本精神，以“梅花”这一文学意象作为境脉主线，通过“温习诗词，创设'梅花’语境”“整合词串，初识'梅花’意象”“概括事例，梳理'梅花’文脉”“还原情境，引向'梅花’内涵”“拓展背景，理解'梅花’意蕴”“知人论世，传承'梅花’文化”等板块的构建，让学生在情境、心境、意境、学境等“境相”的脉动、交融中，贯通内外世界，促进意义联结，形成了在“文学意象”这一大概念的统摄下直面生活世界中诸如“梅花”“明月”等意象的解释力和创造力。从传统意义上的情境创设，到新课标背景下的境脉学习，王老师的《梅花魂》一课有效地丰富了学习情境的课程意蕴。 境脉学习认为，学习是在人与情境的互动中建构的。教育教学的最终目的是使学生在未来生活中能够解决真实情境中的真实问题，从而让自己活得更好。既然学习的最终指向是为了真实情境，那么，在真实情境中学习就成了顺理成章之事。这就要求我们的语文教学，通过创设真实的问题情境，启动学生的境脉学习。 在梳理了写外祖父的五件事例、完成了对《梅花魂》的整体感知之后，王老师创设了这样一个学习情境： 陈慧瑛上大学三年级的时候，她的外祖父在星岛病逝了。老人去世后的第二年春天，陈慧瑛在自己老家的山坡上，种下了两株树。那么，以你对课文内容的了解，你觉得“我”最有可能种下的是什么树？请为这两株特殊的树设计一块“树铭牌”，用简洁而富有诗意的文字写下“我”这样选择的理由。 我们知道，一个理想的学习情境，通常需要满足四个条件，即真实性、目的性、适切性和兼容性。结合学生生活实际、课文特点以及王老师为该课设定的学习目标，这一学习情境的创设无疑是理想的。 首先，这是一个真实性的情境。真实性的情境是“为了真实”，也就是说它必须包含真实的特征，但是不代表它必须是真实的，甚至从教学的角度看，这样的情境往往是通过模拟真实情境来实现的。王老师创设的这个情境中，陈慧瑛用种梅树来祭奠和缅怀外祖父，是一个绝对真实的事件。而学生转换角色，站在陈慧瑛的角度来选择梅树，则是一种对真实情境的模拟。但是，这种模拟完全契合真实的特征，也完全是被学生的生活经验所认同的。这样一个真实性情境，有效引发了学生对外部世界的关注，贯通了语文学习与学生生活实际的联系。 其次，这是一个目的性的情境。真实性问题情境指向语文核心素养，具体就《梅花魂》一课的教学而言，则是为了掌握以“文学意象”这一大概念为核心的素养目标。围绕“为什么种梅树”这一真实性问题所构建的学习情境，实质上就是在探究“梅花”作为一种文学意象的内涵和意蕴，这是集中指向大概念学习的问题情境。因为，只有理解了大概念，学生才能像专家一样思维，并创造性地解决真实性问题。 再次，这是一个适切性的情境。事实上，在语文教学中一个真实性问题情境的最终意义取决于学生的“最近发展区”。真实性再强、目的性再高，一旦超越了学生的接受程度和认知水平，或者远远低于学生的实际发展状态，则学习情境对学生而言要么是置若罔闻、要么是一头雾水，完全丧失课程教学价值。对于“为什么种梅树”这样一个问题情境，就学生的认知状态而言，既是他们迫切想要明了的，也是他们经过自主合作、探究思考能够明了的，但又是要付出一定努力才能明了的。无疑，它对学生发展具有很强的适切性。 最后，这是一个兼容性的情境。在王老师精心创设的这个情境中，他并未另起炉灶，设计出若干完全架空文本情境的问题情境，譬如请学生给作家陈慧瑛写信、请学生给《梅花魂》写一段颁奖词等。“为什么种梅树”这一问题情境，其原型就来自《梅花魂》的原文（课文《梅花魂》是对原文的节选），是陈慧瑛在得知外祖父去世之后的真实行为；而这一行为本身又跟课文《梅花魂》中外祖父这一人物形象的刻画一脉相承，外祖父极其珍爱梅花，视梅花为自己的精神象征和情感寄托。因此，这一情境与文本情境几乎是一种水乳交融的状态，完全没有外加之感、强加之嫌。 王老师的《梅花魂》一课，就是在这样一个真实的、适切的、兼容的、指向“大概念”学习的问题情境中，引导学生沉入境脉学习的。 外部的学习环境与学生内在的学习经验构成了推动学生学习行为发生的特定之“境”，而“境”要延伸、要拓展、要进一步地充实，就需要有一些抓手，其中最核心的抓手必然是“大概念”，换言之，学生对“大概念”理解、深化的过程也就是“境脉”延伸、拓展的过程。事实上，《梅花魂》一课，王老师也正是围绕“大概念”来设计教学的。《梅花魂》教学中最典型的片段就是对“梅花”这一文学意象所承载的比喻、象征、寄托等意蕴的解读。王老师围绕“大概念”分三个层次，帮助学生逐层理解“梅花”意象的内涵，这一解读的过程也就是深化境脉学习的过程。 1. 在互文境脉中理解“梅花”的比喻义。在教学过程中，王老师分三步走来揭示梅花的比喻义：一是在诵读体验中，学生反复诵读外祖父送给“我”的临别赠言（外祖父心中的“三最”梅花），引导学生初步感受梅花的品性；二是在匹配练习中，引导学生确认梅花与百折不挠、坚贞不屈的人物形象之间精当而微妙的逻辑关联，顺势引出“梅花”的比喻义；三是在诵读体验中，深化学生对“梅花”比喻百折不挠、坚贞不屈人格的感悟，使学生对梅花生出崇敬和赞美之情。值得注意的是，在匹配练习中，王老师还带领学生拓展学习了关于菊花、莲花、牡丹的花之隐喻，帮助学生在了解梅花内涵的同时也拓展了其他花卉作为文学意象的内涵。这在一定程度上拓展了“文学意象”的境脉空间和领域，有助于学生在不同意象的互文境脉中深化对“梅花”这一意象内涵的理解。 2. 在历史境脉中理解“梅花”的象征义。境脉学习注重课堂的互动性，课堂互动促使学生成为课堂学习的主动建构者，师生之间的互动目的在于激发学生强烈的求知欲，使学生快速进入积极的思维状态。在揭示梅花的象征义这一环节中，王老师通过还原历史境脉，让学生在一次次知人论世、托物言志的过程中深刻把握作为文学意象的“梅花”在历史长河中所沉淀下来的象征意蕴。 生：最有品格，最有灵魂，最有骨气。 整个交流过程中，就是对历史境脉的还原过程。让学生介绍历史上的气节人物，实际上是将梅花象征意蕴的揭示置于具体、真实的历史境脉之中。为祭奠岳飞选花、为文天祥纪念册配花、为杨靖宇墓地种花等，梅花所象征的坚守气节、顶天立地的精神，就这样在学生对中华民族历史上那些气节人物的介绍过程中熠熠生辉、光照日月。 3. 在文本境脉中理解“梅花”的寄托义。有了对“梅花”比喻义和象征义的理解基础，“梅花”的寄托义就呼之欲出。在帮助学生理解梅花寄托义的过程中，王老师直接点明“梅花”寄托了外祖父眷恋祖国、热爱中华的赤子心，又带领学生回归文本境脉，让学生从课文中寻找体现外祖父眷恋祖国的生动事例。实际上，这样的师生问答并不是真正意义上的提问（问题的答案显而易见），而是通过这种复沓理答的方式强调要点、彰显意蕴。无论是墨梅图，还是血梅手绢，抑或是唐诗宋词，在外祖父心中都不是一种纯粹物品，而是一种眷恋祖国、热爱中华的情感寄托。最后，在理解了“梅花”这一文学意象所承载的比喻、象征、寄托等意蕴之后，王老师又带领学生回归书本，伴乐诵读，学生对梅花意蕴的理解再一次得到升华。 从互文境脉到历史境脉再到文本境脉，随着境脉时空不断拓展与延伸，学生最终完成了“梅花”意蕴的整体把握、全面领悟，为“文学意象”这一大概念的学习奠定了坚实而丰富的语言经验和生活体验。 境脉学习的本质在于真实性。真实性学习之所以有效，在于学生能够在未来遇到相似的新问题情境时能有效运用活性知识加以解决。活性知识的掌握，一方面必须基于复杂化的境脉学习，而不是将真实繁复的境脉抽象化，把知识当作一般性命题来传授；另一方面，则是在复杂化的境脉学习中，通过大概念的统摄，将知识结构化。同样，基于复杂化境脉和结构化认知所掌握的活性知识，也只有在新的复杂化境脉学习中才能得到有效检验。 在《梅花魂》一课中，王老师就是通过创设新的问题情境，让学生在新情境中解决新任务来检验其对“文学意象”这一大概念的掌握情况。 在理解梅花象征义这一教学环节中，王老师创设了两个问题情境来检验境脉学习的效果。其一，是让学生汇报在中华民族中自认为印象最深刻的有气节的人物，学生汇报了文天祥、岳飞、杨靖宇等英雄人物的相关资料，从学生的回答中可以看出，大部分学生已经掌握了梅花的象征义；其二，在学生汇报完之后，王老师又紧接着提出“为祭奠岳飞选什么花”、“为文天祥纪念册配什么花”、“为杨靖宇墓地种什么花”等问题，学生均以“梅花”作答。从学生解决新问题中可以看出，梅花作为文学意象正在被学生理解和掌握。 在理解了梅花这一文学意象所承载的比喻、象征、寄托等意蕴之后，课堂又回到起初“为什么种梅花”的问题情境中。事实上，这是又一次对学生境脉学习效果的一种检验。 生：（齐答）外祖父。 境脉学习不是单纯靠纸笔测试来检验，不能仅仅通过做几道题、抄几个词语来评价，而是应该在真实的问题情境中，通过思考、探究、交流等方式，在问题解决、任务表现中加以检验。“我为什么要种梅树”这一问题情境的回归，对学生而言是一个既熟悉又陌生的境脉。说熟悉，是因为这一问题情境是整个《梅花魂》学习的任务背景，学生一直是在这样一个真实性问题情境下展开自主学习、合作探究的。说陌生，是因为这一问题的解决，必须超越一开始对课文内容的感性认知，须以大概念的初步形成，即对梅花作为文学意象的三层意蕴的把握来唤起活性知识，揭示种梅树背后的文学意蕴。从学生的应答状态和水平来看，问题的解决是比较圆满的。 总之，王崧舟老师的《梅花魂》一课，突破了传统意义上“创设情境”的学习，在时间维度上，让学生的语文学习始终置于真实性问题情境之中；在空间维度上，将生活境脉、历史境脉、文本境脉、社会境脉等等融为一体；在认知维度上，以大概念为主线，遵循大概念的归纳、演绎、再归纳、再演绎的逻辑秩序，构建起一个全新的境脉课堂，极大地丰富了学习情境的课程意蕴，为新课标理念下课堂教学范式的转型提供了又一个经典范本。 |
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