美国诗人谢尔·希尔弗斯坦写了一首《孩子和老人》：孩子说：“有时我会把勺子掉到地上。” 老人说：“我也一样。” 孩子悄悄地说：“我尿裤子。” 老人笑了：“我也是。” 孩子又说：“我总是哭鼻子。” 老人点点头：“我也如此。” “最糟糕的是，”孩子说， “大人们对我从不注意。” 这时他感觉到那手又皱又暖。 老人说：“我明白你的意思。” 诗中的画面温馨而让人感动。感动之余，就会想，如果一个孩子对我说“有时我会把勺子掉到地上”我会怎么办？我（估计大多数的老师也会这样）可能会说“你以后小心些”；而当孩子对我说“我尿裤子”的时候，我则可能说“你晚上要少喝一些水”、“你晚上要早一点睡觉，这样就会更清醒”…… 两者有什么不一样呢？从言说者的动机看，说“我也一样”、“我也是”有对孩子的体谅、接纳、理解和关怀；而“你要怎样”则出于对孩子的教育、指导和帮助。从孩子反应的可能看，“老人”的回应可能让孩子感到温暖和放松，因为“老人”曾经和他有同样的困惑，他可能不再为自己的当下感到羞耻，因为“老人”和他是同样的人，他可能更愿意和“老人”亲近，愿意向“老人”倾诉，并愿意接受“老人”的帮助和引导；而“我”的回应则可能让孩子把成长中的现象看成问题，他有可能内疚和紧张，对于“我”的指导，他有可能接受，也可能因为缺乏理解、接纳的温暖而抵触和拒绝。我们不能否认，自己的指点也是出于爱孩子、关心孩子，希望孩子更健康成长的动机。但在效果上，还是会有很大的差异。这里的问题是，有了爱孩子的动机，怎样爱才更好地形成教育影响？加拿大教育学者大卫·杰弗里·史密斯这样说：“爱世界、爱他人、爱自己的学生，意味着与他们保持这样一种交往关系：不是事先决定好怎样让他们成为我希望的样子，而是以这种方式接受——接受我们对彼此的局限性，而不只是想象中的可能性。惟其如此，我们才能达到共享的真理。教育学关怀应在以下动态系统中表达出来：既拥抱世界，又放任世界，在这种拥抱世界和放任世界的状态中重新发现自我，这样，师生之间相互引导，臻于成熟，相互贡献各自的才干，而绝对不能预先设定一个'永久’的结构。”我以为，现有教育常见的问题是：对孩子、对子女、对学生，我们不是首先考虑如何接受，而是尽到自己的教育责任，如何去帮助和改造。因为要改造，我们就必然“预先设定一个'永久’的结构”——这里的“结构”就是我们对孩子未来生活方式的设计和期望、对某种可能性的想象。这个“预先设定”的“'永久’的结构”成了一个“模子”，教育的任务似乎就是尽快用这个“模子”去“塑造”学生，这使我们对学生缺乏接纳和理解的耐心。接纳和理解是相互的，在老师失去对学生的接纳和理解的时候，学生对老师的帮助就会失去信任和接受，这样，教师的教育教学行为就失去了教育的意义和作用。从这种意义上，我们的教育需要一个转向，这种转向就是对学生不要先想如何改变和塑造，先要把自己的“结构”放下，首先定位于接纳，以接纳为起点，从接纳开始。如何接纳？史密斯告诉我们要学会接受彼此的局限；另一位加拿大教育学者马克斯·范梅南认为：“'你应该理解他的情境’，这种表达方法并不只是指我们必须要考虑与一个人的位置相关的所有事实与因素（位置、条件和环境）——这尤其意味着我们必须要从另外一个人的存在的角度来理解情境。”格鲁吉亚教育家阿莫纳什维利说：“只有把自己当作儿童，才能帮助儿童成为成人；只有把儿童的生活看做是自己童年的重现，才能使自己日益充善起来；最后，应当全心全意地关怀儿童的生活，才能使自己成为一个人道的教师。”从对方的角度、从儿童的角度出来，研究他们、发现他们，接纳他们的成长经历和文化背景，接纳他们的当下局限和不如意，接纳他们的差异性。经验告诉我们，有了情感的接纳、关系的融洽，随之而来就会是更好的人际互动和影响，以及知识的顺畅交流与对话。（原刊于《江西教育·教研版》 2016年1期，这里有微调）
|
