长久以来，中小学教育科研课题研究存在以下突出问题：一是课题研究与课堂教学实际相脱离，存在较严重的“两层皮”现象；二是课题研究结论与研究过程脱节，研究成果缺少过程性数据支撑；三是课题研究与教师专业发展脱钩，功利化研究倾向严重。为解决上述问题，哈尔滨市自2007年起，开始尝试“课题实验课”实践范式探索。十余年间，“课题实验课”从最初的区域科研指导与管理理念，逐步落地转化为具体的、操作性较强的实践范式。一节节鲜活的“课题实验课”使课题研究过程脉络清晰，使课题研究成果佐证充分，帮助中小学教师在实践研究过程中快速成长。
一、“课题实验课”的定义与特征
1.“课题实验课”的定义
“课题实验课”是指在日常课堂教学或德育实践活动中融入课题研究所需要的数据收集及分析过程的实践研究课。[ 许凌云,杨青.课题实验课：教师开展研究的得力助手[J].中国教育学刊,2009(7) :87]它是课题研究过程的基本实践单元，“单元”是指整体中自成段落、系统，自为一组的单位。在中小学课题研究过程中，“课题实验课”就是这样的单元，一个个单元连接而成具有内部结构的序列，勾勒出课题研究的整体脉络。同时，在系列研究课及实践活动中所收集的数据，经过分析、整理后，构成课题结论的证据链条。“课题实验课”实践范式引领中小学教师运用课堂观察、访谈、行动研究等方法，以“课题实验课”为单元开展课题研究。 2.“课题实验课”的特征
第一，“课题实验课”具有教学与研究的双重逻辑。一节完整的“课题实验课”既体现“教学”的逻辑，又体现“研究”的逻辑，这就要求“课题实验课”在实践操作中具备教学与研究的双重目标。教师应在保证教学目标实现的前提之下实现研究目标，决不能让数据收集活动影响正常教学活动。第二，“课题实验课”的参与者既有合作又有分工。在研究过程中，参与者分为授课者和数据收集者两种角色。课前，两者协同做好教学设计和研究设计。授课过程中，授课者的任务是按照教学设计授课，完成教学目标，数据收集者的任务是收集相关数据，实现研究目标。课后，两者共同完成数据的分析、整理和反思。第三，“课题实验课”与课题研究密切相关。“课题实验课”只有紧紧围绕课题展开，才能够收集到准确、有效的数据，从而为课题研究结论提供有力支撑。因此，在课题研究开始阶段，课题组根据研究需要，整体设计“课题实验课”序列，再按照研究进展分步骤实施。第四，“课题实验课”是一系列研究课组成的具有内部结构的序列。一节孤立的“课题实验课”所收集的数据存在偶然误差，若干节课的数据汇集在一起，才能保障其科学性。“课题实验课”的连续性并不是指课时的连续性，而是指课题研究过程的连续性，即并不是每一节日常教学课都采用“课题实验课”的形式，而是在课题研究需要进行数据收集或策略调整的时候才开展。二、“课题实验课”的价值与功能
1.使课题研究与教育实践结合，促进课题管理与指导过程可视化
在中小学课题研究管理与指导过程中，课题组的开题和结题阶段往往比较清晰，一般都有开题报告、结题报告或答辩仪式，但课题研究的过程犹如一个“黑箱”,为课题研究的过程性评价和指导带来困难,也在一定程度上影响了研究成果的可信度。在课题研究过程中，部分教师处于“被科研”状态，搞不懂自己在参与什么样的课题研究，也不清楚经历了哪些课题研究活动，只能将论文证书、结题证书作为参与过课题的标志物。
图-1“课题实验课”实践范式指导下的中小学教育科研课题研究过程
如图-1所示，“课题实验课”实践范式引导下的中小学教育科研过程不再是“黑箱”，而是呈现出清晰的研究脉络。在课题设计阶段，课题组根据研究所聚焦的问题，进行 “课题实验课”序列设计，使课题研究过程清晰化、具体化、可操作化。根据课题研究主题的不同，“课题实验课”可以分为两个类别：学科教学型和实践活动型。学科教学类课题主要设计学科教学型“课题实验课”；班级管理、学生心理等德育类课题则主要设计实践活动型“课题实验课”。“课题实验课”的序列化设计要注重细节，具体到序列中包含多少节课，哪一位实验教师授课，每一节课的实施时间等。在这样的科研范式引领下，课题组的研究推进有计划性，教育科研跟踪指导也有了抓手。2.使课题研究与证据构建同步，促进课题研究过程科学化
“课题实验课”实践范式不仅引导课题研究回归课堂，还要引导课题研究为高质量课堂建设服务。低效率、经验态、无主题的课堂教学研究已经不能适应高速发展的新时代教育需求。“课题实验课”引导教师建立证据意识，围绕教学策略、班级管理策略等，开展教育教学实践，并在实践过程中通过课堂观察、案例研究、访谈等方式收集和分析数据，以佐证教学策略、班级管理策略的应用效果。在这样的实践过程中，中小学教育科研成果有了科学、规范的过程性数据支撑保障，可以在更广的范围内推广、迁移和应用。与此同时，“课题实验课”实践范式为课题研究成果梳理提供了“进阶通道”，引导教师分阶段、分层次整理课题研究成果（如图-1）。在课题实践过程中，教师依托“课题实验课”完成课例、教育叙事、课题实验课实验报告、活动案例等阶段性研究成果，这一类成果对于教师来说比较熟悉，容易入手，也可以从中获得一定的成就感。随着“课题实验课”序列的整体完成。课题组可以结合上述阶段研究成果，梳理课题研究总成果及证据链条，上述阶段性成果既是课题总成果的提炼基础，也为总成果提供了完整的证据体系。这一阶段的整理提炼需要课题研究的骨干力量发挥作用，引领全体教师构建课题研究的成果集群。3.使课题研究与教师能力提升对接，促进教师专业化发展
中小学教育科研的功能不仅限于问题解决与成果产出，还应包含教师的专业化发展，应着眼于教师教育理念（概念）理解、问题解决等能力提升。“课题实验课”为教师专业化发展提供了真实教育情境、核心教育理念（概念）、团队合作等必备实践要素。第一，真实教育情境。“课题实验课”实践范式旨在对真实情境中的教育问题开展策略研究，瞄准教育教学中的实践问题开展课堂教学实践，教师在真实的教育情境中探索问题解决策略，不再“纸上谈兵”。具有情境性的课题研究成果容易迁移和应用到相似教育情境中。第二，核心教育理念（概念）。“课题实验课”实践范式倡导核心教育理念（概念）理解。理解教育学、心理学、课程理论中的相关概念，是落实新课程教学的基础。通过什么方式理解？“做中学”就是最好的方式之一。中小学教育科研对理论创新性的要求较弱，更倾向于实践创新，这其中就包含实践过程中教师对理论的深入理解过程。例如“思维素养”的含义，背诵定义显然不是最佳学习方式。只有教师在“课题实验课”的课堂中实践、观察、反思才能够逐步理解其含义，形成“思维素养”的“教学画像”，让思维素养从概念转变为具体的教学场景或学生表现。经过这样深入的理解之后，教师才能让“思维素养”在自己的头脑中和课堂教学中扎根，才能依据头脑中的“教学画像”，找到“思维素养”的有效培养策略。第三，团队合作。“课题实验课”不是一位教师单独完成的实践范式，需要同伴协同研究。“课题实验课”从设计、实施到反思，每一个环节都需要团队合作，彻底打破了以往课题研究中的“单兵作战”模式。一节“课题实验课”就是一个小的项目，一个“课题实验课”序列通常包含3-5节 “课题实验课”，教师的合作频率越高，研讨氛围越浓烈，相互促进的效果越好，成长得越快。在实践过程中，很多教师将“课题实验课”形象地比喻为“同心圆”研究，大家为了一个目标努力，团队成长质量更高。综上，在“课题实验课”实践范式引领下，教师不仅研究出解决实践问题的课堂教学方法、思维培养策略、班级管理策略等，还实现了核心理念（概念）理解，学会针对具体问题研制策略的路径和方法，这都是教师专业发展的必备能力。三、“课题实验课”实践范式的理论支撑与实践步骤
1.理论支撑
系统论。任何系统都是一个有机的整体，它不是各个部分的机械组合或简单相加，系统的功能由元素和结构共同决定。[ 苗东升.系统科学精要[M].北京:中国人民大学出版社,.2010.20-29.]“课题实验课”实践范式指导下的课题研究是一个完整的系统，每一节“课题实验课”都是系统的重要元素，需要从整体视角规划和设计，以维持这一实践范式的独特功能。项目化学习理论。项目化学习的特征包含以下几个方面：指向核心知识的再建构；创建真实的驱动性问题和成果；用高阶学习带动低阶学习；将素养转化为持续的学习实践。[ 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京:教育科学出版社,2020.32.]这种学习方式不仅适用于学生素养提升，还为中小学教师专业成长提供了新的路径。“课题实验课”实践范式借鉴项目化学学习要素，着力为教师在职学习和成长提供支架。2.实践步骤
“课题实验课”如何为课题研究服务？教师如何在课题研究过程中设计和实施“课题实验课”呢？我们通过以下两个案例分析说明。以《运用思维可视化，促进小学生深度学习的策略研究》这一课题为例[ 该课题系哈尔滨工业大学附属学校小学部所承担的一项哈尔滨市教育学会重点课题。]，具体阐述“课题实验课”的序列化设计过程。该课题的主要研究内容是：思维可视化教学策略和方式。在课题研究设计时，课题组将研究过程具体化为 “课题实验课”序列，将研究假设中的思维可视化教学策略与一节节“课题实验课”对接（如图-2）。有的策略对应同一教学内容的多节同课异构课，有的策略对应不同学科的多类型教学课。在每一个“课题实验课”单元中，课题研究团队都进行充分的课堂观察，数据收集与分析，以检验教学策略的有效性。
图-2 课题研究中“课题实验课”序列整体设计案例
在“课题实验课”序列确定之后，每一节“课题实验课”如何实施呢？每一节“课题实验课”的实施分为三个阶段：课前、课中、课后。以《课堂教学中学生心理表现与对策研究》[ 此课题系哈尔滨市阿城区实验外国语学校所承担的市教育学会重点课题。]这一课题为例，阐述“课题实验课”单元的设计与实施过程。这是一个学生心理调适方面的课题，承担这一课题研究的教师设计和实施了一节数学学科“课题实验课”——《用列举法求概率》。课前阶段，教师团队开展了“课题实验课”单元设计，其中目标设计（如表-1）清晰展现了这一节课中所包含的教学和研究的双重逻辑。 表-1：“课题实验课”《用列举法求概率》中的目标设计
目标 设计 | 教学目标 | 1.用列举法（列表法）求简单随机事件的概率，进一步培养随机观念。 2.感受分步分析在思考较复杂问题过程中的作用。 |
实验目标 | 针对学生所表现出心理问题的的类型和程度，运用心理调节策略，并验证策略有效性。 |
在目标设计完成之后，研究团队着手设计观察量表，确定了以下三个观察点：学生过度依赖型的心理表现，依赖程度及教师解决策略；学生情绪对学习进程的影响；学生主动接收知识的意志和心理动机状况及教师解决策略。课中阶段，研究团队进入课堂，分角色完成教学任务和数据收集任务。课后阶段，团队教师进行数据整理与分析。在数据的支撑下，教学策略有效性得到进一步验证。如一位数据收集教师在课后反馈中提到：“我观察的第六组中1号男生对数学学习有浓厚的兴趣，做题快而且准确。但由于性格内向，受情绪影响较大，参与度不高，自己独立思考和做题的情况较多，完成的速度也很快，但是不善于与其他同组同学交流。刘老师发现他的问题后，专门走到身边和他交流，通过请他到讲台前展示的方式疏导他的心理问题，疏导后有所好转”。一节“课题实验课”结束了，研究团队根据本节课的数据进行集体研讨，这些数据还将与序列中其他课时的数据一起汇总分析。四、结语
“课题实验课”实践范式作为一种区域教育科研的管理与指导范式受到中小学课题研究团队的广泛欢迎。“课题实验课”为中小学教师提供了课题研究的“熟悉”场所，引导教师在实践操作中体会什么是“教育科研”，完成“教育科研”这一概念的实践建构。越来越多的教师运用这种实践范式开展课题研究，一批又一批有推广价值的成果涌现出来，教师也从中建立了职业自信。作为一种实践范式，“课题实验课”初步完成了理论与实践架构，但仍需要进一步梳理实践操作的要点和策略，并附以不同类型的实操案例，以帮助教育科研“新手”迅速融入，进入成长快车道。这是“课题实验课”研究团队今后需要努力的方向。作者单位：哈尔滨市教育学会
