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作者 魏本亚/江苏师范大学文学院教授，主要从事语文课程与教学研究。 内容摘要 听评课存在着“无事实、无合作、无研究”的弊端，亟需变革创新。“复盘式”评课移植了围棋的“复盘”，强调合作认定教学事实、集体进行教学反思，收到了较好的效果。“复盘式”评课强调以“学生发展”为评价核心，以“教学目标、教的活动、学的活动、学习效果”为维度，初步建构了一种新型的质性评课范式。这种范式基于事实、基于合作、基于研究，具有很强的操作性。
“复盘式”评课是一种合作认定教学事实、进行集体教学反思的研究活动。“复盘式”评课源于围棋的“复盘”。围棋“复盘”旨在研究棋手棋路的优劣，以便给下棋者、观棋者启发。“复盘式”评课旨在帮助执教者、评课者认定教学事实进行深度反思。综观时下的听评课，我们发现有三种范式并行，经验式评课、定量式评课、质性评课。经验式评课过于相信评课者的经验，评课效果遭到质疑。定量评课将课堂量化进行分析评价，效果好，但是操作复杂，很难在大范围推广。质性评价是大家尝试的评课方式，也是大家最期待的评课方式。受叶澜教授“一堂好课的标准”、崔允漷教授“四维”课堂观察的启示，我们尝试构建了“复盘式”评课范式，并进行了20 余次的评课实验。实践证明，执教者大呼“过瘾”，参评者大呼“有用”。杨万扣、彭德正等教师先后做实验写文章，鼓吹“复盘式”评课。2011 年11 月5 日，笔者在华东师范大学国际评价会议上作了“复盘式”评课的专题发言，教育评价学专家认为可行。2011 年11 月25 日，笔者在长三角语文教育论坛上又作了“复盘式”评课的现场演示，一线教师认为“有用”。“复盘式”评课是基于我国课程改革实际而创造的新型评课方式，亟待我们从评价学角度进行阐释。 一、“复盘式”评课实验案例举隅 “复盘式”评课是一种基于中国课程改革实际而采取的教学研讨活动。这种活动在常态教学环境中进行，因此具有较为广泛的实践价值。2011 年至今，我们在苏、浙、沪、皖等地进行过多次实验，现撷取一个实验案例以飨读者。 时间: 2011 年6 月15 日地点: 江苏师范大学云龙报告厅 参加人员: 江苏省180 位高中语文骨干教师 执教教师: 江苏省盐都市教研室教研员杨万扣 执教课文: 沉船之前 教学过程: 杨万扣老师出示教学目标: 1. 品味关键词语，体会描写突显人物性格的作用; 2. 感受文中人物面对灾难和死亡，选择“站立”的精神之美; 3. 了解电影小说的体式特点。杨万扣老师安排教学活动: 教师介绍相关背景，学生阅读课文，师生概括课文情节，品析文中的三个人物，理解文章主旨，讨论电影小说体式特征。 评课过程: 1. 魏本亚教授邀请了杨万扣老师、朱焕老师、乔本师老师、尹逊才博士到台上参加研讨。 2. 魏本亚教授在黑板上勾画了一张评课量表。 3. 魏本亚教授要求执教者杨万扣老师根据自己教学实践填写量表。杨万扣老师根据课堂教学实际进行了填写。听课教师不时发现漏填、错填的内容，要求杨老师补充或修正。经过一个多小时的民主协商，180 位教师认为量表所填内容基本反映课堂教学原貌。 4. 魏本亚教授要求在场教师用“关联的方法”共同梳理教学目标与教师“教”的活动之间的关系，梳理教学目标与学生“学”的活动之间的关系，梳理教学目标与学习效果之间的关系。 5. 魏本亚教授要求执教教师做减法，删减与教学目标不关联的环节，调整不合理的教学环节。在场教师主动参与，提出了很多好的建议。 6. 集体反思，研究优化教学策略。大家讨论了“教学目标”预设的优化策略，讨论了“教”的活动的“密度”以及优化策略，讨论了学生“学”的活动与优化策略。 二、“复盘式”评课范式的核心理念 经过一年多的20 余次反复实验，我们总结并提炼了“复盘式”评课范式的核心理念，笔者将其归纳为“一个核心”、“四个维度”。 1. 以“学生发展”作为评课的核心 “学生发展”是当今世界教育改革的重点，也是课程改革的难点。在课堂教学评价实践中，课程专家、教学专家与一线的实践专家存在着一定分歧。课程专家强调课程的各种关系之间的作用，教学专家强调教学理念、方法的有效使用，一线实践专家则强调该如何把课上得更好。 我们把“学生发展”作为评课的核心是基于我国课程改革实际考虑的，《基础教育课程改革纲要( 试行) 》指出: “建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”［1］“学生发展”是课程评价的战略要求。那么何为“学生发展”呢? 叶澜教授在评价一堂有意义的课时指出: “初步的意义是他学到了新的知识; 再进一步是他锻炼了能力; 再往前发展是在这个过程中他有了良好的积极的情感体验，使他产生更进一步学习的强烈要求;再发展一步，他会越来越主动地投入到学习中间去。”［2］叶先生强调学生在课堂中的变化正是我们所关注的“学生发展”。钟启泉教授论及教学时指出: “学科教学是一种‘对话学习’和‘修炼学习’的过程，这里的‘对话学习’是指通过与他人的沟通，展开探究对象意义的学习; ‘修炼学习’则是指追求自我完善的行为。”［3］钟先生所说的“对话”与“修炼”实际上也是学生的发展。 把“学生发展”作为课堂评价的核心就需要我们充分考虑学生的变化，学生的学习起点在哪? 如何界定确认; 学生学习过程是否科学? 如何界定; 学生主体地位是否得以确立? 如何认定; 学生是否学会了? 如何评估? 这一切都是评价学生发展必须考量的逻辑基点。 2. 以“目标”、“教的活动”、“学的活动”、“效果”作为维度 课堂教学是一个复杂的有机体，包含着许多的构成要素。“科学本位”会考虑教师“教”的逻辑结构是否科学，“艺术本位”会关注教师“教”的是否具有艺术价值，“学生发展”本位则强调“目标设定”、“教的活动”、“学的活动”是否指向并促进了学生发展。 ( 1) “教学目标”维度 “教学目标”是课堂教学的灵魂，它统领着课堂教学设计、实施、管理与评价。考量一节课的“教学目标”，需要考察目标是否符合学科课程标准的要求、是否符合教材的基本要求、是否符合学生认知规律。在实践领域，我们发现高效的课堂教学目标十分清晰、低效的课堂教学目标大都十分模糊。虽然教学目标有“预设”与“生成”的区别，但是它都关涉着学生学习起点。学生的学习起点清晰了，学生发展才有可能实现。 ( 2) “教的活动”维度 课堂教学离不开教师的“教”。从当下人们探讨的“教学”先后关系看，不论是“先教后学”还是“先学后教”还是“边学边教”( 或“边教边学”) ，这里面都回避不了“教”的活动。评价“教的活动”需要三个要素: 第一，“教”的活动是否符合教学目标要求。“目标”统领“教的活动”就形成了有效链接; 否则，“教的活动”游离目标就会出现无的放矢; 第二，“教”的维度是否考虑了“教”的起点。可以说学的起点就是教的起点，只有二者统一了，“教”的活动促进学生发展的目的才有可能实现。第三，“教的活动”是否具有逻辑序列，即在什么时候教，教到什么程度。 ( 3) “学的活动”维度 学生是学习的主体，这是人尽皆知的常识。但是在实践中，学生往往成为“被主体”。这就需要评课者关注“学的活动”是否真的把学生当作主体了。可以从这样几个方面考量: 第一，学的活动是否与教学目标一致; 第二，学的活动是否在教师引领下展开的; 第三，学的活动是否运用了自主合作探究的学习方式; 第四，学的活动是否具有创造性; 第五，学的活动是否适度合理。 ( 4) “学习效果”维度 课堂教学最后指向的是学生学会了什么，也就是大家常说的学生发生了什么变化。这种变化是多元的，但不是不可测的。钟启泉先生指出: “任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这样三个层面的要素: 其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系; 其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思维方式与行为方式; 其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。”［4］钟先生强调的“三个层面”实际上就是我们常说的“三个维度”。评价课堂教学就可以从以下几个方面入手: 第一，学生掌握的知识与能力; 第二，学生学习的方法; 第三，学生的学科素养。当然，学生学会了什么，可以通过座谈、访谈、问卷的方式获得。 三、“复盘式”评课的探索与困惑 “复盘式”评课是在课程改革实践中形成的一种听评课研究范式。这种范式包含了上述“一个核心”、“四个维度”。有了这个范式，实践者就比较容易使用。考察一年多的实验案例，我们认为“复盘式评课”既有有价值的探索，也有有待化解的困惑。 1.“复盘式”评课有价值的探索 ( 1) 实现了“基于事实”的评课 “复盘式”评课首先是“复盘”，即回忆记录课堂教学事实。从上文的案例中我们可以看到，执教者是“复盘”的主体，所有听评课的教师都有资格参与复盘。课堂教学事实是公开的，每一位听评课的教师都心知肚明。万一遇到争执，我们可以借助录像还原课堂本来面目。复盘的过程是呈现课堂教学的过程，是认定事实的过程。这就解决了“不顾事实”的放任自流式评课的低效问题。大家知道，教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统的收集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，为提高教育质量和教育决策提供依据的过程。课堂教学评价的关键就是认定教学事实，而复盘式评课就是从认定事实入手的，因此认定教学事实也就为价值判断奠定了基础。 ( 2) 实现了“基于合作”的评课 “复盘式”评课是一种多方合作的评课活动。常见的评课是由权威说了算，专家权威居高临下，对课堂教学评头论足。执教者可有少量的对话，但是基本上处于被动的地位，是一个聆听者。参与听评课的教师只有极少数明星教师有话语权，一般的参与者只能“失语”。评课活动是一种自行反思、自行完善课堂教学的研讨活动。“复盘式”评课强调合作，包括执教者与伙伴的合作、执教者与听评课者的合作、执教者与专家的合作、听评课教师与专家的合作。这种合作是平等的、民主的、协商的。在这样一种氛围中，每一位参与者都是评课的主人，每一位参与者都可以随时随地贡献自己的智慧。 ( 3) 实现了“基于研究”的评课 “复盘式”评课是一种集体反思、集体完善课堂教学实践的研究活动。这种评课的理念是清晰的，即以学生发展为评价旨归。在这个理念引领下，大家要考虑这样几个问题: 第一，“教学目标链”的统整问题。教师预设了教学目标，那么“目标———教师教的活动”是否适配，“目标———学生学的活动”是否适配，“教的活动”是否引领并促进了“学的活动”，“目标———学习效果”是否适配。通过配对比较，参与者能够很容易发现问题。第二，研究“目标———活动”游离的问题。在教学中，教师教的活动或学生学的活动都有可能出现游离目标的问题，这些活动是冗余的还是生成的，研究者必须作出回答。第三，研究“目标———效果”一致性的问题。人们都希望目标与效果是一致的，但往往事与愿违。当目标与效果出现了错位，人们就必须对此作出合理解释。这种评课是一种研究性评课，它有助于引领人们集体反思，有助于人们自我完善课堂教学实践。 2.“复盘式”评课的困惑 ( 1) 关于目标生成的困惑 “复盘式”评课强调目标对教学活动的统领价值，强调目标对学习效果的统领价值。大家知道，确定目标实际上是确定教什么、学什么的问题，布卢姆把目标分为六类: 记忆、理解、分析、应用、评价、创造，课程标准又提出了“三维目标”，这些都为教师制订目标提供了依据。时下确定教学目标有两种方式: 第一种为教师预设，教师根据自己的经验预设教学目标; 第二种为课堂生成，教师根据学情通过对话生成目标。两种确定方式各有所长、各有所短。有的学者提出，教师预设目标就等于把目标强加给学生，学生就成了“被主体”。更有甚者提出课堂教学无需确定明确的目标，一切都要根据学生学习情况出发。上述观点从学理上都能讲得通，但是实践者如何操作，这是复盘式评课必须面对又无法回避的困惑。 ( 2) 关于认定“学习效果”的困惑 “复盘式”评课强调目标与学习效果一致性。只有“目标”与学习效果一致、统一了，学生发展才能实现。我们认为，任何一堂课，学生学习前和学习后都应该有变化，这些变化可以是知识的获得、方法的掌握、情感态度价值观的提升。有的学者提出，课堂教学具有长效性，仅靠一节课、两节课无法断定学生的学习效果。特别是人文学科，它对学生的作用是长效的，很难根据一节课作出判断。“学习效果”短期不可测论极大地困惑着实践者，我们暂时还无法作出合理的解释。 “复盘式”评课是从中国课堂教学实际出发总结提炼出来的评价范式。它旨在改变现有的“无事实、无合作、无研究”的评课现状，以期创造“重事实、重合作、重研究”的、有助于一线教师操作的评课方式。这种评课方式经过实验的时间还很短、次数还不够多，许多问题还有待进一步研究和完善。我们期待方家批评指正，以便完善这种评课方式。
参考文献: ［1］中华人民共和国教育部．基础教育课程改革纲要( 试行) ［EB /OL］． http: / /www． gov． cn /gongbao /content /2002 /content_61386． htm． ［2］叶澜．什么课算是一堂好课［J］．基础教育，2004，( 7) ． ［3］钟启泉．“三维目标”论［A］．课程评价: 促进学生的学习和发展( 课堂评价国际研讨会会议论文集) ［C］．华东师范大学，2011． |
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