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“复盘式”评课的主要特点及价值取向 盐城市盐都区教研室 杨万扣 下围棋的高手都有“复盘”的习惯。《围棋辞典》对“复盘”这样解释：“也称‘复局’。术语。将自己与他人下过的棋凭记忆按原来顺序重新摆出，称为‘复盘’”。复盘可以使棋手客观地分析对局中双方着法的优与劣、攻守的得与失，是迅速提高围棋对弈水平的一条很重要的途径。水平相当的人在一起复盘，可以互动研讨；如请高手参与复盘，则可有更高层次的点拨指导。在分析成败得失的同时，还可提出假设：这一步如果不这样走,还有几种走法？怎样走,才是最佳的方案？在双方思维的碰撞中,新的思路、新的方案得以产生，棋手的水平就在不断地实践、复盘、再实践、再复盘中得到提高。 “复盘式”评课，就是指以类似于棋手“复盘”的方式，以回顾教学事实为基础，以改进教学实践为目的，对语文课堂教学中师生的行为及由此产生的结果进行审视、分析和评议的活动过程。与围棋的复盘一样，“复盘式”评课可以将课堂教学的各个环节（如导入、活动、反馈、小结等）或相关要素（如教学方法、教学语言、板书内容等）一一呈现出来，让执教者与听课同行对其优劣得失展开针对性的剖析品评，是提高教师教学水平的一个很重要的手段。这个过程如有专家参与指导，教师教学水平的提升将会更快。 请看笔者最近亲身经历的一个“复盘式”评课的案例： 在这次江苏省普通高中语文校本研修指导教师培训班上，我自告奋勇，执教了《沉船之前》一课。课文选自美国作家舒特斯曼的长篇电影小说《泰坦尼克号》，原是上海语文新教材八年级下册第五单元的第21课。这次会务组安排的授课对象则是徐州高级中学高二（3）班的文科（选修史政）学生。
魏老师的“复盘”，就像一束X光，对我这节课进行了扫瞄和透视，然后将其“骨架”非常清晰地呈现出来。看着黑板上的这副“骨架”，在座的同行们都笑了，我也不禁哑然失笑——我分明地感觉到自己的课竟是那么的纷烦和芜杂，那么的不够精练，不够清晰！在教学内容方面就有九项，而第①②③和⑤⑥项明显和目标不相对应，完全可以不安排；在学习活动方面也有七项，前三项现在看来明显不是必须的，应该果断减去，把这部分时间还给学生，放手让他们充分思考、展开讨论，而学生讨论是我这节课最为薄弱的地方；在学习效果方面，除了第一项抓关键词品味语言体会人物描写效果达成较好之外，第二项的达成较为勉强，第三项的效果还不够明显……想到这些，我又觉得魏老师的“追问”就像一抔强力“汰渍”，在一瞬之间洗去我课中的芜杂和纷烦，还语文课堂应有的干净与清爽！ 作为教研员，我们在工作中组织过多少次的听课评课，但哪一次评课能像今天这样给执教者带来真切、深刻的体验，能促进执教者自发、深入地反思，又能激发听课者积极参与的兴趣？ “复盘式”评课形式，即由案例中的魏本亚教授所创造。相对于传统的评课模式，“复盘式”评课有以下几个鲜明的特点： 一是再现事实。传统的评课往往空泛评说无事实。表现在：教师进入听评课现场之前, 没有计划，没有准备，很少有人考虑“听什么”“怎么听”和“如何评”等问题；听课过程中往往忙于做其他事情，如批改作业、备课等，不能够集中注意力观察、记录课堂事实；评课时参与听评课的老师往往多保持沉默。[1]由于没有事实依据，发表意见的老师多凭借印象进行架空评说——或者“婆婆妈妈”式地乱侃一气，泛泛而谈，不管是否切中要害；或者“好好先生”式地吹捧一番，虚话、假话、套话盛行，双方皆大欢喜；或者“阎王老爷”式地狠批一通，评课者的价值观无论对错，都直接施加给执教者。“复盘式”评课则首先要回顾、再现课堂教学事实，并强调以此为依据展开评议。再现课堂教学事实，可以按具体的时间节点将一节课分割为先后几个环节，也可以按预设观察角度如教学内容或师生活动等对课堂信息进行相应的归类。这就要求评课者在听课中认真进行课堂观察，并做好相应的记录，以便为其后的评议准备好充分的事实依据。 二是追问原因。传统的评课往往形式单一无合作。表现为：执教者除了开始时有一段简要的汇报外，后面基本都在静默地接受评判，很少再有解释、说明甚至辩白的机会；评课者不是执教老师的同行，就是相关领导或教研人员，由于主导权单一，评课的姿态往往居高临下，多凭自己的经验自说自话：“假如我来上这节课，我会……”很少顾及执教者教学设计的意图或原因。以致常有执教者精心准备了一节课，到了评课时被批得体无完肤。“复盘式”评课则由评课者与执教者一起回顾教学的各个环节及具体内容，追问教学的目标定位，追问各环节设计及内容安排的目的，让教学事实背后的原因（如对文本核心价值的理解、对学生学情的把握等）得以浮现，或让执教者原本较为模糊的设计思想变得更加清晰，在此基础上，双方一起分析目标、内容、活动、效果等教学要素之间的关联度。这种形式的评课能有效实现教、评双方的互动和合作。 三是引发研讨。传统的评课往往重评轻议无研讨。表现在：执教者精心准备，力求表现得最好；评课者也只关注教者的课堂展示与表现，并据此对课的好坏下结论,对教者的教学水平高下作判断。由于要作判断、下鉴定，就需要综合全面地分析课堂状况,再指出教学的优点和不足,导致评课常常面面俱到，而实际内容又似蜻蜓点水，点到即止，重点不易突出。[2]至于听评者是否认同和接受评判，教学中的问题如何得到改进，则很少有人关注。“听评者或是选择亦步亦趋地跟随，选择毫无质疑地虔诚匍匐，习惯性地、‘条件反射’般地接受评课者的‘有效经验’来试图解释、克服或改进自己的课堂；或是在上课理念与评课理念的激烈冲突中，困顿了、迷失了，渐渐的，缺乏基于自身特点的对‘课堂教研’的深度拷问与个性反思，没有了自己的思考”。[3]“复盘式”评课则重在“议课”甚至“辩课”，教评双方以改进教学行为为旨归，客观分析教学事实，提出实际问题，发表意见，展开对话或争辩，共同研究问题的解决办法，讨论形成具体的改进方案，其大致过程为“事实回顾—教者简释—听者追问—教者反思—研讨改进”的不断循环。这种研讨式的评课，会越来越走向集中的话题，能超越教学的表面现象，深入课堂事实的本质，发现更多的教学可能性，供执教者在后续实践中自主选择。 “复盘式”评课的价值取向，表现在以下三个方面： 一是促进执教者主动反思，改进课堂教学行为。“听评课的真正价值并不只是关注被听课者的教学表现、对被听课者的教学能力作一实际判断，更主要是借助同行的专业力量使被听课者获益，
并形成一种合作、互利的机制。”[4]“复盘式”评课旨在促进执教者在“复盘”的过程中反观自己的教学实践，在同行的帮助下考察自己的教学行为，在事实的基础上反思自己课堂教学的优劣得失，主动探寻解决问题的办法措施，努力提升教学行为的合理性。波斯纳(Posner ,G.J,1989)提出，经验+反思=成长。有无主动反思的意识与习惯，是“专家型”教师与“教书匠”式教师的明显区别。正是在“反思——改进——再反思——再改进”的循环往复过程中, 教师的信念态度和行为方式才逐步趋向成熟，才会不断超越有限的教学经验，成长为“专家型”教师。 二是启发评课者深入思考，参与课堂观察、研讨。他人是自己的一面镜子，在对被评教师的课堂进行剖析评议的同时，评课者自然会反观自己的教学行为，在比照、分析中深入思考，得到启迪。而要想真正帮助执教者改进教学行为，就需要评课者对“复盘”后的课堂事实作出准确诊断，发出有证据的质疑，提出建设性的建议。这样，评课者必须在听课前有所思考，有所准备，听课中仔细观察，详细记录，听课后认真梳理，及时归纳，以便在评课中形成针对问题解决的改进方案……在积极参与课堂观察和合作研讨的过程中，评课者的教学能力和研究水平都得到提升。 三是构建专业性评课平台，营造新型教研文化。长期以来，语文教学被认为人人都懂，语文评课也多充斥经验之谈，即便一个语文教学的外行，只要他拥有话语权，就能凭着个人的感觉对一节语文课发表一番长篇大论。正如王荣生教授所说：“一度被认为是最无专业性的语文教学，其实隐含着高度的专业要求。但长期以来，语文教学研究没有根植于语文教学内容，语文课的观课评教变成了似乎人人能做、人人能说的事情，缺少起码的专业准入要求。”[5]“复盘式”评课尝试构建专业化的评课平台，侧重对课堂事实进行学理阐释。它要求评课者具备起码的语文学科教学理论素养，在对课堂事实作出是非优劣的评判之后，能从学理上论证支撑，而将个人感觉屏蔽在外。这就对想参与语文评课活动的人员提出了专业准入条件，维护了语文学科教师的专业形象。因而，“复盘式”评课营造了一种平等互助、合作共进的新型语文教研文化。在“开放、民主、对话、多元”的教研氛围中，“没有‘居高临下’，没有‘诚惶诚恐’；没有‘妄自尊大’，没有‘妄自菲薄’。大家在真诚、热烈、坦诚的基础上，畅所欲言，据理力争。从而由‘对立’走向‘趋同’，从‘批判’走向‘建设’，由‘缺失’走向‘完满’”。[6]
◆参考文献 [1]周坤亮.论指向课堂教学改进的听评课[J].江苏教育研究,2011,(05A). [2]贺喜北.由评到议：教研文化的重建[J].江西教育,2011,(1-2B). [3][6]王铁青,郑百苗.辩课:传统评课模式的范式突围[J].河北教育,2010,(9). [4]胡惠闵.教师专业发展背景下的学校教研活动[J].全球教育展望,2006,(3). [5]王荣生.对语文课观课评教应提出必要的专业准入条件[J].语文学习,2005,(6). （本文原载《中学语文教学》2012年第2期;中国人民大学书报资料中心《高中语文教与学》2012年第8期全文转载） |
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