《为深度学习而教》直播全文

贺兰山在线 2023-03-29 发布于宁夏

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原创张阳素养的夏天 2022-09-20 06:59 发表于北京

一、读书：它是一本怎样的书？

一年前，教育科学出版社找到我，来做《为深度学习而教》这本书的审读人的时候，我是超级开心的。为什么呢？

因为这本书的两位作者是我们非常喜欢的大咖，有图为证。

这是我们的探月老师的办公室，最前面桌上的，是教学「设计」大咖杰伊·麦克泰的UBD（理解为先教学），我们每个老师人手一份；最后面墙上的，是教学「实施」大咖哈维·希尔维的Thoughtful Classroom（高效思维课堂），我们每天都要和这些工具打交道。两位大咖，一个主攻教学设计，一个主攻教学实施，双剑合璧的一本书，我们肯定不会错过的啦！

而且两位大咖，加起来快100年的教育从业经验，合作写了一本薄薄的小册子。真的是浓缩的精华啊。它的英文版是2020年出版的，非常新，我们第一时间就是在用它的英文版。

这本书的结构非常清晰，是一个总分总的结构。我特地画了一张图给大家，我的介绍，也都围绕这张图展开。

这本书的书名叫做《为深度学习而教》，那么深度学习是什么呢？它不是死记硬背、被动填鸭导致的缺乏理解；而是对重要思想和过程的持久理解，而且学生必须自己“获得”理解。学生需要通过高阶思维技能对内容进行积极的心理加工来获得理解。

这里的意思不是让学生要把人类的知识大厦自己重新搭一次，而是说学生通过高阶思维（比如分析、综合、创造）才能获得的理解。

那么紧接着的问题就来了，既然深度学习和意义建构，是需要通过高阶思维获得的，为什么瞬间就变成了这7个技能了呢？

因为两位大咖非常清楚，高阶思维不好搞啊，再如何如何重要，如果老师驾驭不了都是白搭啊，于是关键就在于要把高阶思维当中更基础的技能先夯实。

好的，那如果就是这七个技能，直接介绍就好了，为什么还要加个第1章，围绕“大概念”建构学习呢？

大咖的工具书，总归是非常讲究的。他们非常注意避免「拿着锤子，看啥都像钉子」的问题，工具再好，也不能不分场合随便乱用，并不是所有的文本都需要学生去意义建构啊。聚焦大概念来设计学习，是使用这些工具的重要条件。

好的，让读者容易掉进去的最大的坑出现了：两位大咖并没有介绍大概念「是什么」，而是直接开始说「为什么」和「怎么做」。两位大咖为什么会这么写书呢？

我来打个比方，就像在中国你想要写本书叫《如何做好外卖》，这本书里，既不需要你去给什么是“外卖”下定义，也不需要你去写如何管理好外卖小哥团队。为什么呀，因为美团和饿了吗，会帮你搞定有关外卖配送的一切呀！所以，只需要你好好写，虽然别家是那样那样做外卖，但是你家这样这样做外卖。然后你这本书《如何做好外卖》火了，被翻译到了国外；国外的小饭馆老板一读你的书，觉得这本书太坑了，一开始，既不说外卖的定义，也不说如何管理好外卖小哥团队啊。你知道了这个评论哭笑不得，为什么？因为在中国，中国的小饭馆老板根本不需要你去花篇幅介绍这些啊。

其实，很多国外翻译过来的教学法类的书，要真正用好，就卡在能不能注意到这种情景条件的差异。为什么并不需要教老师怎么确定“大概念”？

因为大概念并不唯一，在美国，理科的跨学科课标NGSS已经写得清清楚楚了，文科也有跨学科课标C3，加上各州或者各集团学校都有自己的资料参考。所以这本书不需要去给大概念下定义，而是提醒读者，使用工具之前需要去“查阅”相关的大概念工具。

考虑到屏幕前的老师们，有可能没有接触过“大概念”，我们就通过三个工具，来看看它究竟想往我们的教学设计里增加一个什么东西？在第1章里面，介绍了三个工具，第一个是“关于…的研究”；第二个工具是“概念词汇墙”，；第三个工具是“基本问题”。我也摘录了一些书中的例子放在这里：

巧合的是，这三个工具都需要始终贴墙上，让学生看到，「这就像是整个单元都不用擦掉的版书」，激发学生去思考。你也许会问，为什么要这样的整个单元都不用擦掉的版书呢？

两位大咖给了四个原因：信息更新太快，本来就覆盖不全；如果强行覆盖，会导致贪多嚼不烂；而解决问题的专家，靠的是大概念；要学生灵活迁移，靠的还是大概念。概括来说，缺少大概念的教学：只见树木不见森林啊～

好的，正是由于要让学生看见森林，这个时候，才是7种技能工具发挥作用的时候。

接下来第2到第8章，分别介绍了7种工具：分别是概念化、做笔记和做总结、比较、阅读理解、预测和假设、可视化和图示表征、集思广益和移情理解。这个时候可能老师们就有个疑问了：我们平时也要求学生做，这怎么就成了深度学习和意义建构了？

我们回顾一下前面提到的深度学习的发生方式：「学生需要通过高阶思维技能对内容进行积极的心理加工来获得理解。」这个「积极的心理加工」是什么意思呢？

我需要借助2020年发布的《中国高考评价体系》来解释这个「积极的心理加工」；高考评价体系里明确了四层考察结构，在第1层核心价值观层和第4层必备知识层之间的，第2层学科素养层和第3层关键能力层，其实共用了同一个分类方法：

第2层学科素养层的学习掌握-思维方法-实践探索；第三层关键能力层的知识获取-思维认知-实践操作；共用的分类方法就是认知主义的「输入-加工-输出」的方法。没想到吧，分数和能力，都长在这个认知主义的方法上。

而深度学习要经过的「积极的心理加工」，就是强调必须经过学生自己去进行「加工」的环节。我们具体到7种技能里面来看：

第一概念化：我们的确是为了让学生最终能理解概念，但是，我们给学生输入的并不是概念本身，而是事实、举例、观察、经验，学生要自己找规律并且归纳以后，才能获得概念。

第二做笔记和做总结：我们的确为了让学生能够抓住信息重点，但是，我们给学生输入的并不是信息重点本身，而是大量信息或者复杂信息，学生要自己捕捉信息、组织、综合以后，才能获得信息重点。

第三比较：我们的确是为让能够理解异同点，但是，我们给学生输入的并不是异同点本身，而是若干的比较对象的信息，学生要自己找规律并且比较以后，才能获得异同点。

第四阅读理解：它的输入和输出都好理解，我们输入需要精读的文本，期待学生能够理解文本并建构意义，那么学生要经历一个什么样的加工过程呢？阅读的前、中、后，都需要有相应的策略支持。

第五预测和假设：我们的确是为让能够理解现象背后的原因，但是，我们给学生输入的并不是原因本身，而是需探究的问题或现象，学生要自己合理的预测、充分的假设以后，才能获得原因。

第六可视化和图示表征：我们的确为了让学生能够让信息变清晰，但是，我们给学生输入的并不是清晰信息本身，而是图文并茂的信息，学生要组织概念、吸收新知以后，才能让信息变得清晰。

第七集思广益和移情理解：我们的确是为了让学生更好地理解自己和他人，但是，我们给学生输入的并不是自己是怎样或他人是怎样的信息，而是不同观点、多种解释或结论，学生需要跳出自我意识框架、探索不同观点以后，才能理解自己和他人。

要经过这样的「积极心理加工」过程，才是深度学习。

听完我的解释，压力立刻来到了老师这边。我想，很多老师都直接发现了最费力的地方，是老师需要修改「输入」的几个技能，关于概念、关于原因、关于理解自己和他人。

来看第2章概念化，它有5个工具，我们仅以概念获得为例。它要让学生理解对称（或拟人），并不是先告诉学生什么对称（或拟人），然后让学生练习判断哪些是，哪些不是。而是先告诉学生这些是、这些不是，然后问学生，请问什么是对称（或拟人），再让学生练习判断。

你可能觉得多此一举，最后不都是个判断题的事儿嘛；但是学生经历了一个从事实、举例、观察、经验到概念的过程，他学会的不仅仅是对称（或拟人）这个概念本身，也是定义一个概念的方法。你也许会问这个方法有什么用呢？一个新概念，就是前所未有的角度。有人说：“科学与艺术拥有共同的使命——以前所未有的角度观察，从平凡的事物中发现惊喜。”咱们各行各业都需要新的角度观察，比如这本书用到的深度学习、大概念，其实都是教育行业的新的概念呀。

来看第6章预测和假设，也就是咱们常说的探究活动，也特别需要老师重新修改「输入」。它有4个工具，我们仅以基于预测假设的引子为例。两杯装满苏打水的罐子都放到水槽里，一个沉、一个浮，立刻就引起了学生的好奇。学生接下来要提出问题、进行假设、同伴分享，还要验证假设，找出原因。感觉就像破案一样。这样的学习，不仅仅是让学生知道了是因为溶解，而且也让学生练习了科学探究的方法。科学探究作为科学类学科的学科核心素养，从1年级到12年级一以贯之，重要性是不言而喻的。

来看第8章集思广益和移情理解，它有5个工具，我们仅以观点图为例。这是一个来自于历史学科的例子，学习历史不仅是让学生知道历史事件，也是让学生看到历史的背后不同社会群体的互动关系。我把高中历史课程标准放在旁边了，你看要把握这种事件和人物之间的关系，我不能靠说吧，要靠练才行，怎么练呢？这就是一个可以重复使用的工具框架。这个时候，老师要准备的，不仅仅是这个历史事件的信息，还要去给出不同历史人物群体的信息，还原情境，这对老师教学设计的要求的确比较高。

好的，说了三个要改教学设计的，估计屏幕前的老师们感觉压力山大。好消息是，其余的四个技能，都是可以直接使用的。而且考虑到我们老师面临的大班额的情况，非常推荐把「做笔记和做总结」以及「可视化和图示表征」一起用来做课前预习。

请大家来看做笔记和做总结和可视化图示表征。这两个工具非常推荐大家做课前课后的整合的总结。我们老师都比较看重学生的预习嘛，那预习我们怎么去设计呢？

非常推荐第3章做笔记和做总结的当中，做笔记不是抄笔记，你不是说让学生把老师所有说的话全抄下来，而是一定要去提炼重点。它有一个工具叫做交互式笔记，老师就给学生布置了一个有四列的这样一个表格，第一列，让学生边读教科书边概括看每一段到底在讲一个什么样的问题呢？第二列，那针对这个问题这一段给出一个什么样的回答呢？第三列，还需不需要一些细节来支持里面相关的信息呢？第四列，你可以看到还有三种符号，星号表示我之后还需要复习，打勾表示其实我已经掌握了，问号表示我有疑问。如果这是一份预习作业，老师拿到这份预习作业之后，立刻就知道自己上课的时候哪里需要详，哪里需要略。

好，那这样的交互式笔记和我们以前给学生的预习单特别大的不同是，你可以看到交互式笔记是全空白的，可以在很多课程之间通用：它不是老师问了一连串问题，让学生去找答案；而是需要学生去概括，每一段到底在讲一个什么样的问题，这个过程对于学生来说是不能替代的。毕竟在真实世界的讨论中，没有哪个人发言的形式是：“我接下来要讲的问题是啥啥啥，请你从我的发言中找出答案。”

好，所以这样一份交互式笔记如果用起来，别说班级40个人了，哪怕再多的学生，实际上每个学生都是在培养做笔记做总结的关键技能，同时还养成了预习的好习惯。

配合着交互式笔记，还可以再加一列，就是在这个过程当中有没有一些图是比较关键的呢？我们都知道其实学生在记忆的时候，不都是对文字敏感的，有些学生对于图形是非常敏感的。

第7章可视化和图示表征，一共有5个工具，我们这边就以屏幕分区为例，如果结合交互式笔记，意思就是学生不仅是把它的关键内容和细节梳理出来，而且也把关键的一张图做了对应，这种图文并茂的形式，能帮学生更清晰地掌握内容。比如咱们的地理啊生物啊等等，经常需要学生画图，那么给学生布置的交互式笔记就可以增加一栏，这都是非常适合大班额的情况的。

七个技能工具里那剩下两个是：比较和阅读理解，那因为时间关系、也因为更容易理解，我就略讲了，它们与我们平时的学习单更加接近。

比如第5章阅读理解中有个工具叫阅读立场，它分了四种阅读立场，分别是：字面上的立场、解释性的立场、个性化的立场和批判性的立场，然后又分成了我们虚构类的文本和非虚构类的文本，在这个矩阵里把一些主要的问题列了出来，你会发现我们平时反复练的阅读能力是什么呀？就是通过这四类立场理解文本的能力。所有的阅读理解题都是在这个矩阵里面打转。

比如第4章的比较，我们后面会讲一个详细的例子，这里就先划一个重点，就是在这章里面它提供了6个工具，都有对阵下药的提醒，这也是我喜欢它、选择它做例子的原因。

好，那介绍完了这7个技能的相关工具以后呢，最后就会进入到第9章融会贯通。

和第1章一样，第9章也有要它要解决的问题，比如：如何让学生具备独立使用这些技能和工具的能力？怎样将各具特色的技能和工具融入课堂和单元设计？第9章介绍的3个工具：可以标记成单课、单元、课程三种类别。

课程的工具在后面我们会重点介绍；关于前面的单课和单元工具，这里也给大家划个重点：就是这里有提到了5个步骤和5个阶段，其实有个步骤是老师很容易忽视的，老师往往关注学生会或者不会，觉得会了就好了，对于反思的环节不够重视；而反思是对能力的广泛迁移来说必不可少的一个环节。在这本书里，它把这个5个步骤写得非常清楚，特别是反思环节，因为它是课程实施大咖哈维·西尔维的杀手锏，也是大家看到我们贴在探月的墙上的那个关键工具。

借着这个反思环节，要给大家送一个用好这本书的「快速上手小技巧」：就是借助36个小工具，然后优化现有的高阶思维的重复刻意练习，然后坚持完成右侧的5个基本步骤，只要你做到这件事情，其实其实这本书你就真正的上手了。

我快快的举个例子，比如说我们知道学生基本上都会需要每周要去读报读新闻对吧？那我也让学生每周读报读新闻，但是我把它摁在了阅读能力，特别是读出「观点和目的」上，还给了学生一个脚手架，红色划观点，蓝色划证据，绿色划你觉得有趣的地方，因为有通用量规，学生也知道做好这个任务的标准是什么。

学生拿到这个作业以后，前面无论是主观原因和还是客观原因，都不会特别有标准意识，比如上来就习惯说：“我觉得这个东西好，我觉得这个东西不好”，但是你会发现慢慢往后学生就能找到搞定这个阅读的方法了。

到最后呢我会去收学生的反思，虽然这只是学生的反思，其实反而是让我作为老师，我看见了这件事情究竟值不值得坚持。这是小C同学的期末反思，我特别喜欢：

其实有些时候真正让老师坚持做一件事情的，不是因为一开始就觉得这个方法有多好，而是你在学生身上看到了这个能力的成长。而且当我的学生都能用这样的方法读出作者的观点与目的，难道我还担心考试的阅读题目做不好吗？这就是我一直讲的不负素养不负分。

二、经验：它可以帮助我们解决什么问题？

我们读这本书，又不是为了做阅读理解，而是为了解决问题。所以，一定要把自己摆进来，才能看到问题。比如：我是学科教研组长，那么新课标来了，学科核心素养来了，此时此刻，我究竟有什么问题需要解决呢？

我自己的判断主要是下三个难点：

第一，可迁移的「素养」不是「学而即得」的。知识目标变得快，一节课与一节课不一样；但素养目标变得慢，素养具有综合性和可迁移性，像编辫子一样，把知识、技能、态度与价值观编起来才行。编辫子这个动作，一节课肯定搞不定，如果再考虑到素养最终要转化成行为，花一年的时间都完全有可能。

第二，不同的学科在「素养」上既分工又合作。因为我们知道实际上分科是不可避免的，尤其是随着年级的升高，就像下面这张图的绿色部分；但是如果我们仔细阅读课标的核心素养的部分，小学、初中、高中，所有的科学类学科，都有「科学探究」、「科学思维」、「态度责任」。就像上面这张图的黄色部分，如何让这些不同学科兼顾到相通的学科核心素养呢？

第三，教师经验有差异但学生素养目标都一样。因为我是教研组长，所以必须要考虑「大家好才是真的好」。我想到了这个学习设计图，作为组长，我必须要做的事情这张图已经帮我明确了，就是：师傅指导、模板图示、同侪分享。我需要帮助我的教研组的老师，更好地胜任学科核心素养的教学。

落地核心素养这件事情最难的三个点就明确了，那这本书怎么去帮忙解决呢？中国有句俗话叫做「没有金刚钻，就别揽瓷器活」，如果说培养核心素养是个「瓷器活」的话，这本书就是我们老师的「金刚钻」。

这本书的第2到8章，就像「武器」让我们有了「金刚钻」；而这本书的第9章让我们知道这些「武器」究竟该如何排兵「布阵」，尤其是它里面提到了学期课程图谱矩阵。

接下来看看「武器」和「布阵」在探月我们具体是怎么做的。

探月是一所评价驱动的创新学校，在学科教学中，我们使用了萨米特的认知能力（也就是高阶思维）量规，它在不同学科之间，是有清晰的分工的。作为社会科学学部，我们需要负责的认知能力，都用小三角形清晰标记了出来。

然后，我们给老师们准备了这样一个探月社科「金刚钻」，就是一个完整的工具库，你会发现我们就按照刚才社科老师需要关注的那些小三角形，去整理了每一个认知能力维度究竟是什么样一回事情，它的定义是什么样子的，它的标准是什么样子的，以及在上课的时候可以用到什么样的模版化的学习单任务单，甚至在下面我们还附了之前的老师做出来的有学生作品的课例。

比如在「比较与对比」这个下面我们其实配的就是咱们这本书里面所提供的比较与对比的工具。社科的新老师，要培养到学生的这样相应认知能力维度的时候，就会点击这个东西去看，去看有经验的老师原来是这么做的，而且因为学习单实际上是通用的有模版的，如果新老师上课也要做「比较与对比」的时候，就可以照葫芦画瓢。

有了这个「金刚钻」的仓库以后呢，我们就基本上可以支持到那些刚刚进入到素养教育的老师了。对于怎么样去突破素养「无法学而即得」、需要工具反复刻意练习，也有了基本的方向和方法了。

当然除了「武器」以外，最关键是排兵「布阵」。所以一定要先去看第九章，因为第九章会给你呈现一个全图，就是深度学习或者说核心素养这件事情要达成，对于教学设计来说真正的挑战究竟在哪里？

来看一个非常直观的图，来自于萨米特学校：

这是它一个学年的课程，横着看是分成了7个单元，每个单元又列出了具体的认知能力目标。我看到着这张图我就一目了然，我就知道这个老师真真正正地在突破素养「无法学而即得」。比如写作里面的立论的能力，几乎每个单元都在培养。

具体到一个单元的课程当中，我们竖着看第一个单元，那就会发现这个单元它给会给学生练到6个不同的认知能力维度，那练到这6个认知能力维度是什么意思呢？我给大家看一个我自己的课程和相应的学生作品就清楚了。

这就是我自己在上个学期的一个单元的课程，需要围绕学生李约瑟难题做了一个探究。这个探究的过程当中，学生一共要完成5个不同的产出，这些产出的收取格式（我圈出来的那一栏），都是刚才大家看到的「金刚钻」，而这些模版化的学习单都和下面的认知能力维度是高度匹配的。

我要教，学生要用，而且最后我还要评。

这是学生最终的作品探究海报，把5个产出整合在一起，而且学生也会非常清晰的写出来，在这个小环节当中自己使用的认知技能是什么，这里的这个表格，就是咱们这本书的比较矩阵图。

素养「无法学而即得」，上个学期做了「比较与对比」，下个学期还要继续去做，那我继续怎么做呢？来看我上个学期的课程，也是各位老师在自己读中学的时候学过的中国近现代史。关于中国四次工业化努力，还需要学生练习做比较。

这是我们的学生作业列表的界面，和我们的评价方式是完全配套的。这样一来的话，就有了素养的刻意练习和知识的重复巩固。那只有这样，我才能像编辫子一样，把知识、能力、态度和价值观编起来，而且迁移到了让学生去写一篇《身为中国人的意义》的论文。

具体到「比较」的任务来看，我们各位老师们当年肯定都学过的，就是洋务运动和明治维新的比较。

通常情况下我们看到的这个比较是这样一个表格，这是我从网上找到的截图，那这个截图相信很多老师当年做学生的时候都见到过，你会发现这个左边比较的维度，几乎只是在训练学生的记忆能力，或者说我无法区分学生是真正理解还是貌似理解。

如果我们去对应「比较」的量规，就会发现难点恰恰在于要让学生自己搭建参考框架，也就是说不是老师笼统地说请比较明治维新和洋务运动的以下维度，挖了空让学生去填，而是要让学生自己梳理出最左边的那一串东西，要它比较的维度究竟是什么？这件事情本身对于学生的「比较」能力是有帮助的，而且水平更高的学生会以合理的方式去组织比较的要点，就是左边那一串东西排序是有讲究的，学生能说得出自己为什么这么排序。

好，那么我们在课上是怎么做的呢？我们把明治维新和洋务运动，这个都是后发工业化国家的改大概念当中。有人说工业化后发是优势，有人说是劣势，所以我们先让学生去「比较」这样关于优势劣势的七嘴八舌的讨论。

学生根据这些声音去梳理了，噢，原来是在争论人才的问题、资金的问题、技术的问题，这样就能对那些关键的比较维度进行相应的梳理。

那梳理完了之后呢，那他就可以把中国的4次工业化的努力和明治维新都放在这个框架里面进行相应的比较。而且你就能够看到了，在这个比较的过程当中，学生不仅仅能够说出明治维新和洋务运动，在事实上有什么的不同，而且甚至在一定程度上是可以去回答为什么明治维新成功了，而洋务运动没有成功。因为对于后发工业化国家来说，有这么一系列关键的维度要突破，洋务运动没有解决哪些关键问题。

以此类推，直到现在的改革开放，甚至到现在讨论的卡脖子的问题，原来都是工业化后发会面临的问题。学生有了这样的思考之后，再去想身为中国人的意义，就不再是浅层的理解了，最后学生就会发现原来中国的工业化和我们每个人都是息息相关的，甚至现在我们说的「碳中和」也是对工业化资源问题的回应。

如果没有这本书，对于探月来说，我们有清晰的素养目标，也有了配套的素养量规，但是就是缺少能够让学生刻意练习的「金刚钻」；而有了这本书，有了「金刚钻」以后。我们的素养目标的学教评一体化才真正闭环。学生的学习在最中间，老师用「金刚钻」教、学生用「金刚钻」练，最后，师生都使用素养量规来对目标是否达成进行评价。

三、用书：一线教师用好这本书的窍门是什么？

关于如何把《为深度学习而教》变成学校老师落地核心素养的「金刚钻」，我可以做这样一个概括：

武器，给了我们一个相对静态的视角；

布阵，给了我们一个相对动态的视角；

武器的静态视角，从空间上解决了不同学科、不同资历老师的合作问题；

布阵的动态视角，从时间上解决了素养「无法学而即得」的问题。

真正好用的书，都是像宜家家具安装手册一样，「顺着读、逆着用」的。

我给你准备了两份任务单：

一份是「顺着读」：精读7大类36个工具中与自己学科素养关系最密切的工具（不要忘记前面提示的对于教学设计修改要求的差异。）

一份是「逆着用」：始终想着要完成学期「课程图谱矩阵」（只有你找到了重复的有意义的刻意练习的工具，才会有学生素养的养成。）

如果觉得这两份任务单都太难了，就千万不要忘记了前面我给的快速上手小技巧。

四、总结：阅读转化为实践的价值与意义