核心素养考查｜素养测量的思想政治学科考试命题探索

编者按：面对新课程新教材新高考，如何通过考试命题改革更好地发挥思想政治课立德树人关键课程的育人功能，思想政治学科核心素养导向的考试命题有何新特点，课程标准中学科任务导向型的学业水平考试命题框架如何落实，新课程背景下的考试命题对基础教育发出怎样的信号，是每位思政课教师都应该深入思考和研究的重要课题。本公众号将陆续推出刊于《浙江考试》2022年第12期上的“核心素养考查”专题文章，供大家参考。今天推出第1篇。

                 作者简介   

沈毓春  嘉兴市高中思政课教研员，浙江省特级教师，正高级教师，浙江省沈毓春名师网络工作室主持人。长期专注于思政课建设和教师专业发展，沉潜于思政课教学和考试评价，倡导“主题式课堂”教学范式，探索“项目引领、教科整合”的教研方式，构建“依托项目、分层指导”的教师培养模式。代表性论文《聚焦“教学关键问题”的单元设计刍议》发表于《天津师范大学学报(基础教育版)》；代表性著作:主编《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）案例式解读》由华东师范大学出版社出版。

核心素养考查｜素养测量的思想政治学科考试命题探索

本文刊于《浙江考试》2022年第12期

摘要：思想政治学科核心素养是不可直接观察的变量，素养测量的思想政治学科考试命题，需要明确基于学科核心素养的学业质量标准，熟悉学科核心素养测试框架，掌握指向素养的考试命题策略，达成思想政治学科核心素养的可测可评，选拔创新型人才，促进新课程改革的推进，引导高中教学培育学生核心素养。

关键词：学科核心素养；学业质量标准；素养测试框架；命题策略

    随着新课程改革和新高考改革的持续推进，如何客观准确地测量学生学科核心素养发展水平，日渐成为考试命题研究中的前沿课题。在考试评价中，如何科学准确地测量学生思想政治学科核心素养发展水平，要放到贯彻好“为党育人”“为国育才”的高度来看待，要从基础教育人才培养要求、高等学校人才选拔要求来架构，要从纸笔测试的技术条件和特点来操作。既要汲取思想政治学科考试命题长期以来形成的一系列规律性认识和成功经验，更要依据新课程新高考对素养测量的新要求、新特点进行守正创新。本文认为，素养测量的思想政治学科考试命题，需要命题者深刻理解思想政治学科核心素养的内涵及其学业质量标准，探索素养测量的思想政治学科考试命题框架，掌握指向素养的考试命题策略，以奋发有为的精神推进培育学生核心素养的新课程改革和新高考改革。

一、明确测量学科核心素养的学业质量要求

根据国家要求，素养测量的思想政治学科考试命题，要突出立德树人导向，注重联系社会生活实际，重点考查学生运用所学知识分析问题和解决问题的关键能力，坚持以学生的思想政治学科核心素养发展水平为考查对象。因此，深入解读学科核心素养的内涵及其学业质量标准，这是命好素养测量试题的前提条件和基础性工作。

（一）学科核心素养的内涵及其构成要素

《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）规定，思想政治学科核心素养是指学生在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，综合运用思想政治学科学习中所习得的学科观念、思维方式，结构化的学科知识和技能，分析情境、提出问题、解决问题的关键能力和必备品格。思想政治学科核心素养，主要包括政治认同、科学精神、法治意识和公共参与，这四个要素在内涵上相互交融，在逻辑上相互依存，是一个有机统一体。其中，“政治认同”是“科学精神”“法治意识”和“公共参与”有中国特色的共同标识。“科学精神”是达成“政治认同”、形成“法治意识”、实现“公共参与”的基本条件。“法治意识”是“公共参与”的必要前提，也是“政治认同”和“科学精神”的必然要求。“公共参与”是“政治认同”“科学精神”和“法治意识”的行为表现。把握每个思想政治学科核心素养要素的独特价值，可依次归结为有信仰、有思想、有尊严、有担当。[1]

素养测量的思想政治学科考试命题，首先，要对每个思想政治学科核心素养要素，从内涵、表现、学科价值、育人价值、学业质量要求等方面全面理解把握。其次，要分解每个思想政治学科核心素养要素的子维度（见表1），根据这些子维度，刻画出该素养在每一个水平层级上的关键行为表现[2]，以便在命题过程中确定试题任务，实现对思想政治学科核心素养的有效测评。再次，在学业水平等级性考试命题中，可以将《课程标准》对学生思想政治学科核心素养的要求与高校对思想政治学科素养的关注进行比较，二者有极大的一致性，但从目标和侧重点来看，二者也有一定的差异。参考陈友芳等研究者的成果[3]，我们列出《课程标准》中学科核心素养与高校对思想政治学科素养的关注比较表（表2），可见课程标准中学科核心素养的要求是学业水平等级性考试的底线要求，应该得到满足。第四，要明确思想政治学科核心素养的学业质量标准。

表1 思想政治学科核心素养的子维度

表2 《课程标准》中学科核心素养要求与高校对思想政治学科素养的关注比较

（二）学业质量标准的内涵及其作用

如前所述，素养测量的思想政治学科考试命题，需要明确思想政治学科学业质量标准及其作用，以此作为测评依据。学业质量是学生在完成本学科课程学习后的学业成就表现。学业质量标准是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画。依据不同水平学业成就表现的关键特征，学业质量标准明确将学业质量划分为不同水平，并描述了不同水平学习结果的具体表现[4]。可见，衡量学生思想政治学科核心素养的发展水平，也就转化为测量学生学业质量水平。学业质量水平采用“行为目标的陈述方式”而形成的“学业质量描述”，在考试命题中起到类似于以往“考试说明条目”的功能。学科核心素养发展水平、学业质量水平、学业质量描述三者之间是一个逻辑链条（见图1）。因此，在素养测量的考试命题中，明确学业质量标准及其作用，就显得十分必要了。

图1  学科核心素养水平、学业质量水平、学业质量描述之间的逻辑关系[5]

思想政治学科核心素养发展水平和学业质量水平，从不同的视角均划分为4级水平，第1级代表最低水平层次，第4级代表最高水平层次。其中学业质量水平整合各素养要素水平来呈现可测可评的学习结果，评判的对象是“行为”而非“答案”，显示水平的根据是“表现”而不是“要求”，即明确了学生“该做什么”“做了什么”的行为目标[6]，为考试命题提供了“程度与范围”指向。命题实践中，学业质量描述具有操作性指导作用，其基本句式包含行为动词、行为任务、预期表现三个元素，为考试命题勾勒了“在什么条件下（情境），学生做了什么事（任务），在做事的过程中有了什么表现（素养）”的清晰的操作路径。特别是学业质量描述中的行为动词在教育测量学上能够反映考核意义和要求。

在素养测量的思想政治学科考试命题中，需要将“学业质量标准”转化为“素养考试评分标准”，前者作为测评依据，关注的是凭什么命题、命什么题，后者作为测量工具，关注的是怎么样判分、给多少分。评分标准的拟定可以依据学业质量描述中的“学生做了什么事（任务）”，制定不同层次的“行为表现指标”，分层给以合理的赋分。

综上所述，素养测量的思想政治学科考试命题，应该以学生思想政治学科核心素养发展水平为考查对象，并转化为对学生学业质量水平的考查，结合学业质量描述，合理确定每个学科核心素养要素的构成维度及其关键行为表现，创设具有一定复杂程度的结构化的真实典型的试题情境，基于情境科学界定学科任务的类型与难度，观察学生在完成任务过程中表现出来的关键行为，推断学生的学科核心素养发展水平。

二、掌握测量学科核心素养的考试命题框架

明确了学科核心素养及其构成要素，素养测量的考试命题就有了基础和方向，解决了“为什么命题”“命什么题”的问题；掌握了学业质量标准的内涵及描述，素养测量的考试命题就有了依据和标准，解决了“凭什么命题”的问题。在此基础上，素养测量的考试命题还需要构建考试命题框架。

（一）学科任务导向型的学业水平考试命题框架

《课程标准》在“学业水平考试命题建议”部分，制定了学科任务导向型的学业水平考试命题框架。这个框架以学科任务为标志，由四个基本维度构成：关键行为表现、学科任务、评价情境、学科内容。通过“学科任务、评价情境、学科内容”的有机整合，借助学生完成任务的质量来观察、推断学生的学科核心素养发展水平。这个框架的最大特色是，以基于具体真实情境的学科任务为学科核心素养测试的最重要工具，用学科任务完成质量来整体推断核心素养发展水平。它将学科核心素养发展水平转化为学业质量水平，再将学业质量转化为学科任务完成质量，以学科任务的完成质量来区分学业质量的不同发展水平，使得学生的学科核心素养发展水平测量成为可操作的事情[7]。

依据这个框架命制测量素养的试题，需要厘清这个框架的四个基本维度之间的关系，才能有效设置相关真实情境，并基于情境设置要求学生运用学科知识、学科思维方法完成的学科任务。根据教育部学科核心素养测试组的探索[8]，学科核心素养、学科任务、评价情境、学科知识、关键行为表现之间的关系，可以用图2表示。

学生的学科核心素养发展水平是测量的对象和目标，学科任务是评价学科核心素养发展水平的“桥梁”“纽带”，通过各类具体的学科任务（说明、阐述、证实、归纳、比较、选择、建议、评价、反思等）的设置和执行，学生的学科核心素养在完成任务的过程中外显为行为特征，由此证实学生掌握的学科知识能否迁移到真实的问题情境中，从而转化为素养。所以，学科任务是测量学科核心素养发展水平的基本维度。评价情境是表现学科核心素养的“舞台”或“载体”，各类具体的学科任务只有依托具体的情境，才能起到学生发展核心素养外显为关键行为的“桥梁”“纽带”的作用，诱发学生的关键行为表现；学科知识只有在具体情境中运用，学生才能透过字面意思找到知识背后的价值，并运用学科知识去分析、解决复杂的、不确定的问题和挑战，展现自己的品格和能力，从而体现知识的素养价值。所以，巧妙而恰当的设置评价情境，是评价学科核心素养的必不可少的维度。学科知识是评价学科核心素养发展水平的“工具”，学科核心素养是学生在学习学科知识的过程中内化、沉淀下来的，是学生运用学科知识学习过程中逐步形成的学科思维和方法去提出问题、分析并解决问题时展现出来的具有学科特色的关键能力和品格；学科任务、评价情境只有和学科知识融合为一体，才带有学科特色，才能够成为展示学生学科核心素养的“桥梁”和“舞台”，才带有学科性。所以，结构化的学科知识是评价学生学科核心素养发展水平的有一个重要维度。总之，将学科核心素养、学科任务、评价情境、学科知识“熔于一炉”，使学生在特定的评价情境中，运用所学的学科知识、学科思维方法，去解决复杂的不确定的学科任务过程中，表现出来的关键行为（评价行为、选择行为、解决问题的方案等），是评价学生学科核心素养发展水平的有效方法。

（二）测量学科核心素养的试题命制要求

在学科任务导向型命题框架内，命制测量学科核心素养的试题，有三个要求需要强调：学科任务的设置、评价情境的创设、评分标准的制定。

1.科学设置学科任务。学科任务是测量学科核心素养的最重要工具，学科任务设置需要把握两个基本要求。第一，科学界定学科任务的类型及影响因素。《课程标准》列举了思想政治学科“描述与分类、解释与论证、预测与选择、辨析与评价”等四大学科任务类型。学科任务可以从不同角度加以分类，测量思想政治学科核心素养的考试命题，应该选择从任务的内容来区分和确定学科任务，进而在测试中针对不同核心素养，筛选和设定不同的学科任务，以恰当的任务类型诱导出相关的关键行为。影响学科任务难度的因素是多方面的，如情境的新颖复杂程度、完成任务的维度要求、学生对学科知识及思维方法的掌握程度等等。一般而言，测量素养的学科任务，要基于新颖程度高、有一定的复杂程度的情境，要求学生整合学科知识，对真实生活中的政治、经济、文化、社会、生态等方面的具有一定挑战性的问题，分析原因，辨析是非，提出（或选择）解决方案，预测发展情况，反思得失等等。需要指出的是，在这四类学科任务中，并不是“解释与论证”就比“描述与分类”的难度高，学科核心素养的发展水平是通过被测评者完成同一任务的质量来度量的，描述与分类有质量高低之分，解释与论证也会有高质量和低质量之分，因此，测量素养的考试命题，不以任务类型来区分试题的难易度。

第二，合理设定知识的综合程度和思维方法的考核。学科任务的完成是需要运用学科知识的，学科任务设置时，对知识运用的要求，在全国高考（选考）试卷中，大致可以分为“大中小”三种类型。常见的有（1）从整个模块知识切入，这类试题重在考查学生对知识掌握的整体性、结构化，考查学生思维的发散性，既有归纳思维又有演绎思维。但往往答案的点比较多，每一点的分析不够深入。（2）以某一规定知识点（或二个知识点）为切入考查，这类试题的特点是“小切口、深分析”，答案往往是情理交融，分析深入，考查学生思维的深刻性。但容易造成学生在学习过程中知识的碎片化、机械性识记知识，思维考查更侧重于归纳思维。（3）以某一课或某一单元的知识切入，介于前两者之间。我们认为，测量素养的考试命题，“大中小”三类知识运用的试题都有所呈现，思维考查也要多元化。

2.创设源于真实生活的典型情境。如前所述，情境是评价学科核心素养的必不可少的维度，在素养测量的思想政治学科考试命题中，要树立“无情境不成题”的理念。评价情境的设置应该把握两个要求。第一，注重评价情境的复杂性、新颖度的掌控。评价情境可以分为“简单情境”“一般情境”“复杂情境”。一般来说，简单情境表现内容、呈现形式、测试目标单一，比较适用于选择题；一般情境的表现内容、呈现形式比较复杂，但测试目标比较单一，通常适用于需要补充性、注释性场景设计的简单主观题；复杂情境反映的内容层次较多，呈现形式多样，测试目标综合，需要学生深入分析，一般适用于综合性主观题。影响情境复杂性、新颖度的主要因素有“情境的结构不良程度”“情境涉及的主体多少”“情境中矛盾冲突及目标的多少”。由于测量素养的试题需要诱导出学生“说真话”，这就要求试题的情境新颖且具有一定的复杂程度，尤其是综合性主观题更是需要创设新颖的结构不良的复杂情境。

第二，评价情境的结构化处理。源于生活的真实情境，并不等于把生活真实照搬到试题中，而是要基于评价的目的，对真实生活情境加以恰当的改造，这就是“情境的结构化”处理，根据测试的核心素养的子维度及其关键行为表现的需要，剔除无关紧要的细枝末节，保留关键性事实和特征。测量思想政治学科核心素养的情境，可以从经济、政治、社会、文化、生态五个维度进行筛选，也可以从个人的、社区的、国家的、全球的等四个维度进行筛选。

3.制定基于学科任务完成质量的评分标准。评分标准作为测评工具，关系到“怎么判分”“给多少分”。评分标准设置得是否科学、合理、可操作，对测量学生的学科核心素养有着关键性作用。《课程标准》提出“差别式评价”，主要适用于主观性、开放性试题，既强调“共同标准”又主张“无标准答案”，以基本观点的确认为共同标准，允许和鼓励学生从不同角度、用不同素材，基于不同经验、采取不同思路、表达不同见解、提出不同的问题解决方案。这对于改变以往的“标准答案”而言是一种重大的创新，对推断学生在特定情境中完成学科任务的不同质量，测量学生学科核心素养发展水平，具有重要的意义，在实践中常常采用“分类评分”“等级评分”的形式，实施起来需要阅卷人员改变思想观念。《课程标准》也主张根据不同题型，学业水平考试既要有答案唯一的试题，也要有答案开放的试题；既要有只需呈现最终答案的试题，又要有需要解释答案理由与展现解题过程的试题。测量素养的考试命题，不管采用什么样的评分标准，在制定评分标准的时候，第一，要紧紧围绕学科核心素养发展水平的测量，即评价学生完成任务的质量为标准；第二，既要评价学生对知识的呈现状况，更要评价学生对知识的运用和学科思维方式的展现，不能仅仅评价学生对知识的记忆，以知识点为唯一标准赋分的评分标准，应该是不适合学科核心素养测量的，需要改革。

三、探索测量学科核心素养的考试命题策略

素养测量的思想政治学科考试命题，不仅需要有命制试题的理念、框架和策略，也需要有整份试卷命制的策略。试卷结构和命题细目表这两个问题特别需要关注。

（一）选择适合学科核心素养测量的试卷结构

试卷结构大致上包括“考查目标结构”“考试内容结构”“题型题量结构”等，其中，考查目标结构，以往是沿用布鲁姆的六大教育目标“知道、理解、应用、分析、综合、评价”来设定的，它规定着试卷的考核目标和方向。在素养测量的思想政治学科考试命题中，考查目标应该着眼于思想政治学科核心素养的四大要素来设定。考试内容结构，以往是依据“考试大纲”或“考试说明”来架构的，注重知识的覆盖面、突出主干知识的考查，符合“考试大纲”或“考试说明”的要求，知识内容一般不超越教科书陈述的范围。它规定着试题的内容范围。在素养测量的思想政治学科考试命题中，试卷内容结构应该是围绕学科核心素养考核的需要，依据《课程标准》中“内容要求”“学业质量水平”“学业要求”架构。题型题量结构，在考试命题中有所变化，曾经在思想政治学科考试命题中出现过的题型比较多，比如是非题、填空题、选择题、改错题、简答题、辨析题、论述题、计算题等。由于考查目标的原因，不管采用什么样的题型，大多是围绕着知识和能力的考核需要选择的。题型题量结构规定着试卷的难易度和长度。在素养测量的思想政治学科考试命题中，题型题量的选择，应该是依据测量学生学科核心素养的需要来选择。

 参照李金波《让考试更科学——基于命题视角的研究》（2012年武汉大学出版社）关于“题型功能的分析”的有关论述，教育部基础教育课程教材发展中心、课程教材研究所组织编写的《全国初中学业水平考试典型试题案例集——2018-2019年》（2021年人民教育出版社）关于“题型分析”的有关论述，我们把“是非题、选择题、主观题”三类题型的不同功能和特点归纳为表3。

 表3 “是非题、选择题、主观题”三类题型的功能和特点

如前所述，在素养测量的思想政治学科考试命题中，情境是素养的载体，学生的学科核心素养发展水平是在真实的典型情境中通过完成特定的学科任务的质量来测量的，通过学生提出问题、分析问题、解决问题过程中表现出来的关键行为展现出来的。可见，核心素养导向的测评强调综合运用学科知识和学科思维方式，在真实情境中提出问题、分析问题、解决问题，这就需要测量学科核心素养的试题必须有真实的典型的情境。对照表3三类题型的功能和特点，适合测量素养的题型是选择题和分析说明题。

（二）开发满足学科核心素养测量的命题细目表

命题细目标，是素养测量的思想政治学科考试命题的蓝图。长期以来，人们在命题中采用的是“双向细目表”，注重知识测评。后来人们逐步地在双向细目表的基础上，发展成“多维细目表”，对试卷命制的蓝图从重视知识，逐步向知识、能力并重的方向发展。随着新课程改革的推进，考试评价侧重于评估学生的学科核心素养发展水平，而学科核心素养的测评，是根据学生在特定情境中完成学科任务的质量来推断的。因而，考试命题的蓝图也需要从重视知识、能力转向突出素养。在探索测量核心素养试题命制的理念、框架、测量指标的过程中，设计了测量思想政治学科核心素养考试命题的“三度四维”细目表。该细目表与围绕布鲁姆认知领域“知道、理解、应用、分析、综合、评价”等六大教育目标而设计的细目表相比，是一种以“素养测量”为指向的全新的细目表：不仅涵盖了认知领域的目标，还对认知领域之外的价值观、关键能力等因素进行了规划；不仅对命题中涉及的知识要求进行了设定，还对情境素材、学科任务进行了设计，特别是对行为表现的设计，基本形成了试题的评分标准。

“三度四维”细目表，以试题为单位对每一道试题（甚至可以细分到每个小问）的命制都定制了“蓝图”，纵向上设置三个维度的学业质量水平，横向上对每一个学业质量水平维度分别从“学科任务、评价情境、学科知识、行为表现”等四个维度加以规划。一般来说，随着学业质量水平的逐级提升，试题的学科任务所蕴含的思维含量逐步增高，评价情境由简单情境逐步向复杂的、新颖的、结构不良的情境过渡，完成任务所需要的学科知识的复杂性和综合性逐步提升，行为表现的要求和标准逐步提高。具体而言，根据水平维度的变化，学科任务可以逐步增加数量和思维量，如水平一的学科任务设置为“从最主要、最常见的维度描述对象并进行比较分类”，水平二的学科任务设置为“从多个主要的维度描述对象并进行比较分类”，水平三的学科任务设置为“运用多个维度（包括非主要维度）描述对象并进行比较分类”。评价情境可以依据水平要求的提高，从简单情境到一般情境再到复杂情境演进。学科知识可以随着考核水平的提高，选择“正确运用某个基本概念、原理对论点进行论证”“正确运用多个基本概念、原理对论点进行论证”“能够恰当选择（或者综合运用）基本概念、原理对论点进行论证”。行为表现则可以从学生针对学科任务，运用学科知识的准确程度、与评价情境的融合程度、学科任务的完成质量进行设置。

四、结语

综上所述，素养测量的思想政治学科考试命题，要吸收中国高考评价体系的精髓，理解学科核心素养的内涵及学业质量标准，基于学科任务导向型命题框架，处理好学科核心素养与试题情境、学科任务、学科内容、行为表现之间的关系，实现考试评价以核心素养为导向，由考查学生做题能力转向考查学生做事能力，由考查学生解题能力转向考查学生解决实际问题的能力，由仅仅注重结构优良情境创设的考试评价转向适当增加结构不良情境创设的考试评价，由注重知识点的考查转向注重知识综合运用的考查。

[1]教育部．普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020：5.（42）.

[2]陈友芳．学科任务导向的思想政治学科核心素养测试策略［J］．课程·教材·教法，2016（9）：31-32.

[3]陈友芳．考试内容改革背景下思想政治学科素养测评体系构建研究［J］．课程·教材·教法，2018（10）：99.

[4]教育部．普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020：5.（36）.

[56]韩震，朱明光．普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）解读［M］.北京：高等教育出版社，2020：11.（44-47）.

[7]韩震，朱明光．普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）解读［M］.北京：高等教育出版社，2020：11.（44-47）

[8]陈友芳．学科任务导向的思想政治学科核心素养测试策略［J］．课程·教材·教法，2016（9）：30-31.

供稿 | 沈毓春

编辑 | 陈   洋

审核 | 阮畅畅