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21世纪的技能与元学习:学生应该学什么 玛雅·比亚利克 查尔斯·菲德尔 正文字数 11602 字 建议阅读时间 32 分钟 导读  技能指如何运用已知的知识。面向21世纪技能包括批判性思维、沟通、合作和创造力。只有将技能嵌入知识领域，两者相互提升，学习者才能对现实世界有深入的理解和行动能力。元学习指让学生练习反思、了解自身学习方式、内化为成长心态并学会根据其目标调整学习的方式和行为。世界在不断变化，让学生学会应对的最好方法是给他们提供工具，把自己变得多才多艺、自我反思、自我指导和自主发展。元学习是教育的第四个维度，可以帮助所有学生在现在和未来掌握各种不同的学习任务，以及人一生中必须做的所有工作和个人选择。元学习支持并完善了其他所有维度(知识、技能和品格)，使学生在终身自我导向的学习中及在职业生涯中取得成功，并在一生中持续成长。  21世纪的技能 仅靠知识不足以使学生在生活中取得成功，这一点已越来越清楚。雇主发现他们新聘的毕业生缺乏职业技能。为了真正拥有专业技能，学生必须学习如何处理所学的知识。学生可以用其所学的知识进行创造吗?他们怎么知道论证是合理的?他们能表达所学的知识吗?能同心协力构建比单干独斗更伟大的成就吗?本文将证明和探索21世纪教育所需的技能:创造力、批判性思维、沟通和协作(简称“4C”)。 (一)认知科学的理由  心理学研究表明，主动参与学习通常会导致更好的学习成果，如减少遗忘，增强理解力和积极运用知识(Perkins，2006)。学习者不仅会开展听、读和做等常规练习，还会调查、辩论、发表观点等。除了主动学习(activelearning)外，建构主义常常强调学习的社会维度(知识是社会构建的产物)和创造维度(知识通过创造或重新创造习得)(Phillips，1995)。 事实上，根据严格的行为定义———即在某一情形下学习某事并直接应用于另一情形———来促成“学习迁移”，这是难以实现的，但可以根据建构主义学习观加以重构，作为未来学习的准备(Bransford＆Schwartz，1999)。这一观点将学习迁移定义为有效使用认知工具和动机(DeCorte，2003)，并侧重于学生在新的、资源丰富环境中学习的能力，更能反映现实生活的挑战。研究表明，如果教育环境强调学生的积极角色和自我调节，鼓励元认知和沟通，同时又是充满社会交往且与学生本身的需要密切相关的，那么它就能成功地促进学习迁移(DeCorte，2003)。 （二)知识与技能 长期以来，教育的争论建立在错误的假设之上，即教技能有损于教知识。我们认为这是一种错误的二分法。研究表明，当学习者被动地习得知识而没有转化为技能时，那往往只是浅层学习(知识可能是“令人厌恶的”、例行公事的、惰性的、概念复杂的、外在附加或默会难言的)(Perkins，2006)，因此不容易迁移到新的环境中。只有将技能嵌入知识领域，两者相互提升，学习者才能获得对现实世界的深入理解和行动能力。 为此，“21世纪技能联盟”(ThePartnershipfor21stCenturySkills，简称P21)为传统知识领域创建了许多“技能图”(P21)，如数学、科学、社会、艺术、地理、英语、语言。 表一是科学与创造力交叉的例子，展示了三个不同年级知识与技能之间的对应关系，以及如何以相互加强的方式开展学习。 (三)商业理由 为了回应普遍关注的问题，即新毕业生(高中和大学)缺乏相关的劳动技能，许多调查都要求雇主发表意见。例如，由“21世纪技能联盟大会理事会”(ConferenceBoardAndPartnershipfor21stCen-turySkills)做的“毕业生是否真的做好准备工作了?”调查(P21)，人力资源管理协会和华尔街时报做的“关键技能需求和不断变化的劳动力资源”调查，及经合组织做的“经合组织技能展望”调查(OECD，2013)。“21世纪技能联盟”(P21)综合了这些调查数据，并在《21世纪能力:为我们生活的时代而学习》中进行了描述(Trilling＆Fadel，2009)。它们来源于工业界广泛的全球共识和意见，尽管不同的框架通常会使用不同的术语和分类。 然而，政府、教育部门和学校政策制定者的反馈(与KenKay私人交流)指出:为了使这些建议具有可操作性，需要简化技能分类。因此我们重点关注“4C”。下面将分别考察每种技能，包括:1)重要性;2)相关的认知科学和教育研究;3)对教学和评估的简要思考。尽管我们将技能与知识分开呈现，但这些技能应通过教授内容知识进行教学。 1．创造力 传统上，人们认为创意与艺术和音乐等创作直接相关。这种联系虽然真实存在，但仅将创造力错误地等同于艺术是有误导的，并被称为“艺术偏见”(Ｒunco＆Ｒichards，1997)。近年来，创造力被证明是广泛技能的组成部分，包括科学思维(Dunbar，1997)、创业精神(Sarrietal．，2010)、设计思维(Dorst＆Cross，2001)和数学(Sheffield，2013)。2010年，IBM的一项研究采访了60个国家和33个行业的15000名CEO，发现创造力被认为是应对日益复杂和不确定性挑战的最重要领导素质(IBM，2010)。
最后，创造是一项极其充实的活动。米哈里·希斯赞特米哈伊(Csikszentmihalyim，1997)指出:“大多数有趣、重要、人性化的事物都是创造力的结果……当我们投入［创造］时，觉得比其余时候更充实。” 各国都开始重视围绕创造力开展教育改革。2008年，英国中学课程强调萌发创意，并在试点项目中开始衡量改革进展。欧盟确定2009年为“欧洲创造与创新年”，并举办会议和资助相关的教师培训和基于问题的学习课程。中国开始了大规模教育改革，用基于问题的学习方式取代传统的死记硬背的教学方式(Bronson＆Merryman，2010)。日本开始实施教育和经济改革，解决国家的“创造力问题”(McCreedy，2004)。 研究的主流模式指出，富有创造力的个体具有不同的思维能力，包括生成观念、流畅性、灵活性和原创性(Guilford，1968)。图1展示了这些特质，以及这些特质与学生参加创造力测试中答案的关系。这种模式激发了一系列旨在衡量创造力的“发散思维”测试。尽管文献存在争议，但大量的元分析(Kim，2008)发现，发散性思维比智商更能准确地预测创造性成就，尽管两者只是在某种程度上相关。
图1 测试创造力 广义而言，创造力教学与内容知识教学之间是互补的。开放式的、基于问题的学习相比于只有一个正确答案的纸笔练习更可能鼓励学生创造性地思考。促使学习者以幽默的方式思考也会提升创造力，因为它提示大脑以不一定与现实联系的方式进行思考(Ziv，1983)。总的来说，游戏非常适合提高创造性思维(Ｒuss，1998)。 在创造力教学中，记住创造力可以在各个层面发生，这点很重要(见图2)。
图2 创造力分类 (Nilsson, 2012) 以下分类法根据涉及的创造力组织活动:从完全模仿(不涉及新颖性)到完全原创的难以捉摸的想法(在形式和内容上都具有高度新颖性)。在所有这些层级中都有创造力教学的机会(见表2)。
尽管更开放的任务需要更强大的创造力，但不一定更有效。如果学生还没有形成必要的技能，那么过于开放的任务将使他们难以应付而变得无效。教师应根据他们希望达到的学习成果设定有助于创新的边界。 2．批判性思维 美国批判性思维卓越理事会(TheNationalCouncilforExcellenceinCriticalThinking)将批判性思维定义为“积极而巧妙地构思、应用、分析、综合和/或从观察、经验、反思、推理或沟通中评价、收集或生成信息，以指导信念和行动”①。尽管这一定义涵盖了广泛的心理活动，但实质上，“批判性思维”的“批判”指对某一论述的质疑，而不是照单全收。历史学家威廉·格雷厄姆·萨姆纳(Sumner，1940)将批判性思维定义为“对所提出的任何命题进行考察和检验，以确定其是否符合现实。批判能力是教育和培训的产物，是一种心理习惯和力量。不论男女都应接受批判性思维训练，这是带来人类福祉的首要条件，也是我们唯一用来抵抗自己和身边环境的错觉、欺骗、迷信、误解的保证”。 教育中的批判性思维可以追溯到苏格拉底。他用问题鼓励对话者澄清各自的假设及支持的观点，深入那些看起来不言自明的观念，并揭露推理中存在的潜在偏见和缺口。2400年后的今天，批判性思维仍然是教育的重中之重。构成批判性思维的“心智习惯”已经“得到教授大学入门课程教师的一致认定，它们与高中所教的任何内容知识一样重要或更重要”(Conley，2007)。批判性思维最著名的概念来自布卢姆(Bloom)的分类学，但许多人采用相同的概念并进行了不同的表述。表三是分类法之间的比较。所有这些都表明，教育目标是从获取低级的知识到高层次的理解，再到各种批判性思维(分析、综合、评估等)逐步渐进的。
批判性思维教学可以有许多不同的形式，从致力于识别和实践必要的高阶思维技能的具体课程，到涉及解读信息、分析部分和整体、评估证据、采取多维视角、辨别模式和掌握抽象思想的基于内容的项目(Conley，2007)。批判性思维教学通常与发展元认知习惯紧密相联，因为两者能相互强化(Kuhn，1999)，主要的挑战是学习者在某一情境下所学到的批判性思维技能能否成功迁移到其他情境中。 3．沟通 除了少数职业以沟通为核心(如心理治疗和公众演讲)，所有职业都需要有定期的各种形式的沟通(谈判、指导、咨询、建立关系、解决冲突等)(Salvo＆Larsen，1987)。事实上，从幼儿园到医学院，各种研究都探讨了具体的沟通教学(Morgan＆Winter，1996)。 传统的课堂作业如写论文和演讲往往是单向的沟通，因此不是真正的交流，因为受众是否在完成这些作业中成功理解了信息并不重要。所以，协作性任务(下面协作部分讨论)是掌握和衡量真实沟通技巧的重要方法。另一种训练真实沟通能力的方法是同伴辅导———当学生辅导同班同学或更小年龄的学生时，不仅能很好地检验学生是否真正理解了这些材料，而且将材料沟通传递给另一学生，这一挑战会增加辅导者的努力(Chaseetal．，2015)，且角色的责任会增加辅导者的自我认知(self-concept)(Francaetal．，1990)。 在今天的数字时代，沟通技巧变得更重要更多样化。学者们指出，将重点放在媒体素养(medialit-eracy)上而非传统读写素养的目标上将可能:1)使读写实践与学生的本土文化和认识方式更相关，并以此增进学习;2)适应不同的学习风格，满足多元文化学习者的需求;3)培养创造力、自我表达、团队精神和职业技能(Hobbs＆Frost，2015)。 4．协作 在日益复杂的世界里，解决多层面复杂问题的最好方法是不同技能和背景的人和组织彼此协作(Miller＆Ahmad，2000)。如果执行得当，协作能使小组做出比任何个人更好的决策，因为它能兼顾多种观点(Surowiecki，2005)。另一方面，如果执行不力，协作努力会受到“集体思维”的影响，变得不如个人有效(Janis，1971)。探究科学领域结构的研究表明，尽管存在专业化，跨学科工作往往是知识和技术取得重要进步不可或缺的组成部分(Leahey＆Ｒeikowsky，2008)。 简而言之，协作是将多个人连接在一起，为实现共同目标而努力。课堂上教授协作原则时，有几种策略被证明是行之有效的。为分配任务建立集体协议和问责制，能为分工和协同奠定基础。教会倾听技能可以创造分享、接受和应用想法的空间。教会提出好问题的艺术———特别是开放式和发人深省的提问———有助于扩展知识并帮助优化解决方案。最后，展示谈判技巧———耐心倾听、灵活、阐明共识及在压力下保持清晰思考的能力———在任何合作情况下都是至关重要的(Alber，2012)。对164项合作学习研究的大规模元分析中，研究者发现，大量的协作学习教学方法对提高学业成绩是有效的(Johnsonetal．，2000)。 协作学习已被证明可以提升学习者的学习成果、科目学习的乐趣、自尊和对多样性的包容(Johnson＆Johnson，1986)。许多不同的教学工具可以促进采用协作学习方式。一项元分析研究发现，协作学习比单干或竞争性学习能更有效地促进学业成就(Johnsonetal．，2000)。在开展协作学习时，学生对学校、学科领域和教师评价会更积极，彼此评价也更积极(Johnson＆Johnson，1990)。协作也与这里讨论的其他21世纪技能相互协调，为真实沟通这一目标服务(上文讨论过)，并提升批判性思维(Gokhale，1995)和创造力(Uzzi＆Spiro，2005)。 (四)结论  技能代表“我们如何运用已知的知识”。这是雇主所要求的，也是教授学生深入了解知识并促进新环境下学习迁移的关键。为此，技能与知识有内在联系，因为没有内容的支持不可能传授技能。课程再设计中心全心全意地支持知识与技能在良性循环中共同发展的理念，从而使课堂学习的知识成为创造力的源泉，成为批判性思维与沟通的主题以及协作开展的动力。这样，我们可以应对当今政治的重大挑战、当代职场的新需求以及在现代社会中完成个人和社会价值实现的途径。 21世纪的元学习 (一)为什么需要元学习 我们正目睹这样一种日益增长的需求，即要求扩展教育的意义、用途和目标，并全面改变学生的学习体验、学习动机和学习成果。这些需求来自整个教育共同体和快速发展的学习科学研究。世界正在加速变化，让儿童准备适应今天的世界———更别说适应成人过去的世界———是一种失败的策略，这点已越来越清楚。孩子们十年后毕业将进入一个截然不同的世界，面临截然不同的挑战和机遇。 除了重新设计二十一世纪所需的相关知识、技能和品格外，我们应有一个教育的元层面，让学生练习如何反思、了解自身的学习方式、内化为成长心态(growthmindset)，激励其努力并学会如何根据目标调整学习方式和行为。经合组织将这一维度描述为“反思性”(reflectiveness)。欧盟主张的“关键能力参考框架”(EUＲeferenceFrameworkofKeyCompe-tencies)、惠普基金会提到的“深度学习能力”(Hew-lettFoundationDeeperLearningCompetencies)以及二十一世纪技能的评估和教学(theAssessmentandTeachingofTwenty-FirstCenturySkills)都称之为“学会学习”。 世界在不断变化，让学生应对的最好方法是给他们提供工具把自己变得多才多艺、自我反思、自我指导和自主发展。 (二)元认知:反思学习的目标、策略和结果 简单地说，元认知就是思考如何思考的过程。它对学习和生活的各个方面都很重要，因为它涉及对自己当前位置、未来目标、潜在行动和策略以及结果的自我反思(见图3)。其核心是一种基本的生存策略，甚至在老鼠身上也能看到(Foote＆Crystal，2007)。
图3元认知构成 发展元认知最重要的原因是它能提升知识、技能和品格的应用，其应用的场景超越了习得这些知识的直接情境(Schraw＆Moshman，1995)。这就能带来跨学科的能力迁移———这对正在为现实生活作准备的学生来说很重要，因为明确的学科划分会逐渐消失，他们必须能作出选择:既善于直接应用，又能够不惧当前的挑战。 即使在学科学习环境中，跨学科应用原则和方法也有其价值，且往往是必要的。在学科内，迁移也是必要的，例如通过例子学习某一特定的概念或技能后，学生必须知道如何将其应用于另一项任务以完成作业或考试，或其他情境。迁移是所有教育的终极目标，因为学生需要内化其在学校学到的东西并将其应用于生活。 为了说明元认知的价值以及它如何在学习中发挥作用，我们可以举数学例子，说明元认知在学习成就中起着核心作用(Mevarech＆Kramarski，2014)。具体是:新手学生与经验丰富的数学家相比，学生选择了一个看似有用的解题策略，并继续使用而不检查策略选择是否有效。因此，大量的时间浪费在做无用功上。而经验丰富的数学家始终运用元认知监测其解题方法，看是否得到了问题的答案或者是否走到了死胡同(Gourgey，1998)。学生能否意识到自己是如何参与学习过程的，会影响其如何解读面临的任务及选择、使用何种策略来实现学习目标。这种意识能把学习者解决问题的体验提升至更高水平，因此适用于各种情境。这些元认知策略是强有力的工具，适用于任何单一学科、交叉学科或一般意义上的学习。 当然，有了这样一个抽象的学习目标，更重要的是教育工作者要准确运用相应的教学方法。提高学生学习策略的传统方法往往侧重于规定的程序(记笔记、自我测试、订计划等)。这常常能获得一些原初动力和短期的进步，但最终会回到旧习惯(Martin＆Ｒamsden，1986)。这些策略可能短期内有效(如考前临时抱佛脚)，而一旦情境变化，这些方法就不太可能有效迁移。聚焦于元认知深度学习的更策略的方法———比如，培养成长心态(稍后讨论)、设定和监督自己的学习目标及提高自己在困难中坚持的能力，已被证明能带来更长期的学习收益(Biggs，1988)。 需要指出，元认知涉及高层级思维监督低层级思考，实际上有一系列心理过程归入其定义。元认知训练的效果取决于监督的是何种低层级思维及如何监督的。研究已经确定了元认知过程的三个层次: 1)用语言表述语言化的知识(如回想故事情节)。 2)用语言表述非语言化的知识(如回想如何复原一个魔方)。 3)用语言解释语言或非语言化的知识(如解释人阅读时如何利用故事的修辞结构)。 只有第三个层次的元认知过程能改进问题解决的效果(Hacker＆Dunlosky，2003)。 无论学生的初始水平如何，元认知的发展能提升学生的技能习得(Schmidt＆Ford，2003)和学习迁移(Fordetal．，1998)。事实上，它对水平较低的学生最有用，因为成绩好的学生已用了那些证明对其有效的策略(McKeachie，1988)。对于有学习障碍和水平较低的学生，元认知训练相比传统的注意力控制训练能更有效地改善他们的行为(Larson＆Ger-ber，1987)。 自我效能水平较高的学生(对实现目标更有信心)更有可能运用元认知，反过来也可能表现更好(Kanfer＆Ackerman，1989;Bouffard-Bouchardetal．，1991)。这有力地证明，成绩优异学生具有正反馈循环机制:使用元认知策略助力成功，增加了他们的信心，并反过来提升其表现。元认知是这种良性学习循环不可或缺的一部分，并能通过教学加以改进。 (三)内化成长心态 无需多说，关于自我、天分、努力的重要性以及学生从社会中吸收的信息是混乱的。我们从多种不同方式的表达中看到了这种潜在的心理模式。学生常常自夸学得很少但考试表现很好，或自称“不擅长”某个科目。从学生这些认知及许多其他行为中我们能看到他们潜意识模型的端倪，即他们认为先天天分和后天努力对成功的贡献各占多少。 根据德韦克(Dweck，2006)的研究，有两类成功归因的心智模式:一类是固化心态(fixedmindset)。这类心态的人相信，他们的基本素质如智力或天分是固定的特质，他们把时间花在记录而非发展自己的智力或天分上，也相信光靠天分就能成功，不用付出努力。这会导致自欺欺人的行为模式———学生甚至没意识到自己在自欺欺人。另一类是成长心态。 他们认为天分只是起点，相信可以通过后天努力来发展能力。这种观点使学生热爱学习，且培养出“修复力”———这种特质是在更大的挑战中取得成功必不可少(更多信息见图4)。
图4固定心态和成长心态对比(图片来源:NigelHolmes) 当然，天分和努力都有助于成功。智商测试的发明者艾尔弗雷德·比奈(AlfredBinet)认为，教育对智力增长至关重要。 近年来，一些哲学家给这些可悲的结论提供了道德认同，即人的智力是固定的常量，无法增长。我们必须对这种粗暴的悲观主义予以抗议并作出回应;我们会试着证明这种论断没有依据……通过实践、培训尤其是正确的方法，我们能提升注意力、记忆力、判断力且真正意义上变得比以前更聪明(Her-genhahnetal．，2013)。 如今，我们越来越了解人们如何通过实践提高那些看似固化的能力。赫伯特·尼特奇(HerbertNitsch)是自由潜水世界冠军，可以屏气超过九分钟。我们曾认为大脑不会变化，后来认识到大脑在某些发展阶段会变化。现在我们知道，大脑实际上每刻都在根据人的经历而改变，正是这些经历的集体效应塑造了人的个性和意识经验。 那么，成长心态如何在学校中影响学生与其目标的互动?“学习”取向(learninggoal，与成长心态相关)的学生关心的是将课程的技能、理解和思维模式内化。“表现”取向(performancegoal，与固化心态相关)的学生多半关心别人是否认为他掌握了所教的内容。学习取向的学生倾向于将错误视为成长和提高的机会，而表现取向的学生则将错误视为失败。因此，在面临挑战时，学习取向的学生花更多的精力，而表现取向的学生花精力更少(Mieleetal．，2013)。 学习取向的学生常采用更多的元认知策略并获得更高水平的学业成就(Coutinho，2007)。这些对个人学习能力的内在看法早在三年级(Mieleetal．，2013)就对学生的元认知过程产生或明或暗的影响，并导致他们运用或缺乏运用相应的学习策略。 (四)元学习的重要性 作为成年人，我们的目标和截止期限不再全由别人决定或强加。绝大多数人生活在校外，需要个人的积极性持续成长和发展，以活得充实并迎接社会的挑战。我们学得越多，原有的世界观就越落伍。例如，在临床研究中，知识的半衰期为45年(Poy-nardetal．，2002)。这意味着医生如果不更新知识，那么他在学校学到的一半知识到退休时已是错误的。但有理由相信，即使是有意愿的人保持持续学习也很难。参加在线课程的人平均只有7%会完成课程(Parr，2013)。我们需要元学习有效查明自己的弱点并促使改进。 没有元学习的教育效果一般很低，因为有证据表明，人在生活中做决策不会运用理解力，即使他们有深刻的理解。在一项研究中，研究人员检查了伦理学家在生活中是否更道德。 证据表明，与常人相比他们向慈善机构捐赠、选择素食、回复学生的电子邮件、支付所欠的会议注册费、归还图书、在公共选举中投票、与母亲保持定期联系、成为血液或器官捐献者或在会议上表现得彬彬有礼或可能性并不高(Schwitzgebel，2013)。 因此，元认知是检验是否有改善机会的关键，而成长心态让人相信他能成功地改善。之后，我们还需要元认知来有效地计划、监测和评估所用的策略。 元学习是教育的第四个维度，可以帮助所有学生在现在和未来完成各种不同的学习任务，以及人一生中必须做的所有工作和个人选择。这是一种内化的声音:“好吧，我如何知道这么做是对的?”以及“如果坚持努力，我就可以做到这一点”。元学习支持并完善了其他所有的维度(知识、技能和品格)，通过创建目标和反馈循环使学生成绩持续提高，个性持续得到发展，即使没有教师或家长的激励。元学习使学生在终身的自我指导的学习及在职业生涯中取得成功，并在一生持续成长。世界越来越要求学生成为一名富有成效的、全面发展的二十一世纪人，元学习能够使他们在终身的、自我指导的学习中和在职业持续成长的生涯中取得成功。 (洪一鸣 译 盛群力 校) 参考文献： [2]Biggs, J. 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