《龙樱》里的教育意义：孩子解数学题“少一根弦”？真相是什么

• 日剧《龙樱》里的教育理念：习以为常处的不平常
  
• 《龙樱》里的教育启发：正确解读信息的能力
  

日剧《龙樱》里面，对父母教育理念冲击最大的一集是第9集。在家长会上，一郎的母亲说了这样一番话：

一郎妈妈：樱木老师，各个家庭的教育方针是不同的，对此可以请不要多管闲事吗。因为我们家是双胞胎，打从小就打算以同样的方式把他们抚养大，但长大后发现两个人能力有差别，作为父母，对一郎提出更高的要求的话觉得他很可怜。

樱木：真愚昧。奥野家的失败，正是现在日本随处可见的家庭教育的失败典范。

在我们家，姐姐很早就能背住妈妈的手机号码，而妹妹在同样的年纪却始终记不住。两碗水难端平，那一刻我才意识到这句话的意思。姐姐喜欢的书，我第一时间就会买回来，给妹妹的书却会犹豫一下。

姐姐听我给她讲卡梅利多《我要救出贝里奥》，听完后可以几乎做到一字不差地背出整本书，而妹妹显然做不到。

姐姐那套卡梅利多捐给幼儿园图书角了，只剩下零星的基本，我看妹妹喜欢看，几次想重新买一套都没行动，知道我知道有大开本带拼音的版本后，终于买了一套给她。

当有一天，我陪她讲《我爱小黑猫》那本时，讲到小黑猫决定离开小鸡们去流浪时，四个小伙伴抱在一起难舍难分，妹妹突然说，不是三个人吗？我说你数数看，还有小羊贝里奥哦。她说对哦，是四个人。

从那以后，她真的理解数字4，而不是唱数了。因为第二天吃草莓，她自己数出了6颗草莓。在一堆绿色白色粉色混杂的小棒里面，我问她绿色有几个。她不用把绿色挑出来就能数出4根，这证明她真正理解了抽象的数字4。

家长面对两个孩子都难以做到平等对待，老师面对几十个学生，想要因材施教，难度可想而知。这背后，需要我们不断地深入理解，孩子之间表面上的区别，背后真的有区别吗？

“多一根弦”vs“少一根弦”

在任何一个学科领域，教师都能感受到在解题过程中，有些学生这也“想到了”，那也“想到了”；而有些学生则这也“没想到”，那也“没想到”。人们常常形象地比喻前一种学生大脑里“多一根弦”；后一种学生大脑里“少一根弦”。

这种“想到”、“没想到”常常就表现为意识对大脑学习活动和其他思维过程的一种监督、提醒、调控能力。一个人提醒自己、监督自己、调控自己的活动不是凭空产生的，而是在一组相应的知识运行过程中实现的。

学业优秀学生和学习困难学生在自觉性方面的差异，实质上是认知策略的差异；而认知策略差异的实质，则是知识上的差异。

其根本原因大多在于有的人在大脑中多储存、运行一组或多组自我反思、自我督导、自我调控或自我指导的程序性知识；有的人则缺少或没有这种知识。

或者在年龄较小的时候，在人生获得知识的关键期里，没有机会获得这种知识，并且没有机会把这种知识转化为技能。

难题的实质

从心理学角度确定难题的实质，则应该看到并不孤立地取决于问题本身的特征，还应该考虑解决问题者的知识、技能是否满足解决当前问题的需要。

也就是说，难题的实质在于解决问题者存在知识结构上的某种缺陷。

如果解决问题者没有知识结构与技能方面的缺陷，也就谈不上难题。这就是人们常说的“难者不会，会者不难”。

解决难题的关键任务是要解决知识与技能问题，一旦从已有知识结构中检索到了相应的知识，或者通过对已有知识的重新组合而产生了可用的知识，或者通过原有知识的迁移产生新的可用知识，都会使当前问题迎刃而解。

这种检索原有知识的过程，表现出思维者的智慧特征；而能够产生某个新知识而解决问题的过程，这就是我们常常提到的创新思维过程。

在一年一度的高考过程中，总是有一些难题被用来区分考试的学科能力与智力水平。这些难题在客观上都是考生利用已有知识可以解决的。

而在实际考试过程中，却总是有大量学生望题兴叹，无能为力。其实，他们大脑中都有解决这些问题的相关知识，所差只是当时有人想到了，有人没有想到。在这种情况下，有效的认知策略指导，便显出了重要性。

有效的认知策略指导，可以大大节省检索的时间，使偶然地、低速地检索变成必然地、高速地检索。学会在认知策略指导下高效检索到解决当前问题所必需知识的过程，才是智慧思维活动过程，也只有在这种思维过程中，解题者才可能获得更多的认知策略知识和技能，获得进行智慧思维的心向和习惯。

人格因素？还是认知结构与情绪反应因素？

人们的创新思维经常以两种形式出现在学习、工作和生活中，其一是面对运用现有知识与条件无法解决的问题时，产生一个新的知识或创造某个条件达到目的的解决问题思维过程。

其二是在已经有了较好的解决问题方案时，为了追求更好的效果而继续进行发散思维的解决问题的思维过程。

有的人善于进行创新思维，有的人不善于进行创新思维。这两种人的思维差别往往被更多地看成是人格因素，事实上更直接的因素是认知结构因素和情绪反应因素。

所谓认知结构因素，具体地说是知识结构因素，主要是认知策略因素的差异；所谓情绪因素，是指人们通常所说的实现顿悟时的灵感体验与解决问题失败时的挫折或恐惧情绪体验。

在《学科学习困难的诊断与辅导》一书里，作者金洪源讲到，运用知识分类原理揭示灵感与顿悟产生的机制，有重要的实践意义，就是揭开了灵感与顿悟的神秘面纱，使学生在解决问题失败时能够清醒地知道自己为什么失败，距离成功还有多远，下一次再做进一步的继续努力，直至成功。

根据这一原理，人人都可以从知识结构塑造入手，从培养认知策略入手，成为某个领域的专家，某方面的天才。这样，即使连续几次解题失败，个体也不会盲目地产生自卑感，认为自己的大脑不是学习这一学科的材料等等，他会有效地控制消极情绪，设法克服那些妨碍自己解题的不良情绪等，一步步接近成功，知道最后尝到灵感的滋味。

如果一名学生真正地了解和实现了这一点，那么，他的控制灵感形成的认知策略就会成为他智慧中的宝贵的组成部分。具体地说，培养一名学生控制灵感的认知策略，还应该做进一步的认知结构塑造工作。

解题思维者的策略性知识

解题思维者的策略性知识，主要表现在解题思维过程中，认知策略通过评价、反思、调控、指导大脑更加自觉、有效地检索顿悟所需的那个关键知识，促进思维者更快地顿悟或产生更高水平的顿悟。

当解题者被一个难题难住以后，他的大脑会自动地检索理解当前问题和解决当前问题所需的陈述性知识或程序性知识，那么这种自动的或自发地检索知识过程的方向是否正确？方法是否简捷、有效？还有没有其他更好的思路、方法？

这些任务必须有认知策略的反思、评价、监控和指导过程来完成。

人们解决问题的认知策略是在执行意识的使命来监督思维过程的，事实上它也是常常在下意识状态下自动化运行。

影响解题思维的认知策略种类很多。首先应该从不同问题所属的知识与学科领域角度来区分认知策略。

一个人大脑中储存那个知识领域的认知策略知识多并且组织得好，就会在哪个领域表现出智能优势；反之亦然。

比如有的学生在大脑中储存的社交领域认知策略丰富，他就在交际方面表现出智慧优势，但这种智慧优势不能保证他在数学学习领域是聪明的；有的学生在解数学题方面认知策略知识结构良好，表现出不凡智慧，却也可能不擅长写作文等等。

另外，从认知策略影响智慧水平的角度，还可以将策略知识内容分为错误的策略知识、基本策略知识和技巧性策略知识。

基本的策略知识，一般是一个智力没有障碍的人在解决一个问题时应该具备的把握正确思维方向、途径、方法的起码技能，例如一个小学生在读完一道数学应用题后不能理解题意，他的认知策略应该能够指导他先“怎么办”再“怎么办”。

有的小学生就能够悟出一些认知策略，比如当读完一遍应用题发现自己不能理解时，就提醒自己再重读一遍习题，果然有效，多读一两遍就可以使习题变得容易明白。

有时这种自发的策略从长远看是错误的，从当前看是聪明的，这种情况会对学生产生长远的消极作用。例如有的学生不会解题时，就提醒自己偷看一眼邻桌的思路——“只看一点儿，他能想到的我也能想到”，果然扫了一眼就明白了。

运用这种策略知识的学生也能够觉察到自己在执行错误的认知策略，这是一级水平的认知策略的自觉性；但是，他能否意识到这种错误的认知策略未来可能产生严重消极后果，并且因此纠正这一消极行为方式，这是更高一级自觉性水平的认知策略，更高一级的策略性表征。