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编者按  大观念教学的“知”与“行” 如何理解大观念课程与教学？ 我国当前面向信息时代的课程改革提出了一系列新术语，其中最主要的就是“核心素养”。所谓“核心素养”，就是把“三维”目标——知识与技能、过程与方法、情感态度价值观融合起来，回到真实情境，解决复杂问题的高级能力和人性能力。它是为了迎接21世纪信息时代的挑战而提出的概念，故又称“21世纪素养”。 核心素养概念的提出，意味着我国整个课程和教学体系将从课程目标、课程内容到教学、学习和评价方式进行整体变革。为实现此变革，我国学者提出了一系列伴随核心素养的以“大”为定语的概念：大项目、大问题、大情境、大任务、大观念，等等。在这里，“大”的意思是“强而有力”：能够帮助学生“强而有力”地解决真实情境中的复杂问题。所有这些概念的本质都是“大观念”（big ideas）。倘若没有“大观念”的理解与应用，课程改革很可能流于形式、“换汤不换药”，改革目标难以达到。因此，核心素养理念意味着我国基础教育正在走向“大观念教学”：让各门学科的教学由传递学科事实、掌握知识点，走向理解学科事实以产生“大观念”，帮助学生产生可广泛迁移的“概念性理解”。只有当学生理解了学科大观念，形成了“专家思维能力”和“复杂交往能力”，他们才能成为信息时代“负责任的创造者”，我国教育改革才能完成时代使命。 所谓大观念课程与教学，是以学科大观念为主要内容，以学科实践为主要过程，以发展学生概念性理解与核心素养为目标的课程与教学。大观念教学的本质是概念性理解，旨在发展每一个学生的逻辑心性与批判性思维能力。在大观念课程与教学中，一切知识、技能变成了手段，成为发展概念性理解与核心素养的工具。第一次明确提出大观念对教育的意义的人很可能是怀特海（Whitehead），他在1912年做的名为“数学课程”的演讲中说道：“无人能成为好的推理者，除非他通过持久实践，已然意识到理解大观念并死死坚守大观念的重要性。”
大观念课程与教学有着悠久的过去，却只有短暂的历史。从其悠久的传统而言，柏拉图的“理念”（idea，又译为“理式”“理型”等）是今日“观念”及“概念”的源头。他区分了“理念世界”与“现实世界”，认为抽象的“理念”是完美而实在的，具体的“现实”则是“理念”的不完美的复制品，是虚假而变化的。亚里士多德的形而上学和形式逻辑发展了柏拉图的“理念论”。在欧洲大陆唯理论（rationalism）和英国经验论（empiricism）长期分庭抗礼之后，直到18世纪康德系统确立起“先验认识论”，为现代科学和今日倡导的学科概念奠定哲学基础。康德说：“思维即通过概念而认识。”他进而提出了著名的认识论公式：概念无经验则空，经验无概念则盲，概念与经验的结合即理解或知性的发生。在康德看来，概念具有独立性，不能通过分析经验事实而获得。概念又依赖经验事实验证其合理性。杜威在其独特的探究逻辑的基础上，撰写了被称为“进步教育圣经”的不朽名著《我们怎样思维》，这也是关于核心素养的经典之作。杜威认为概念或观念是分析困惑问题的理智工具，是引领实验或探究的假设。这样，学科概念或观念就与学科实践或实验具有了内在联系。从柏拉图、亚里士多德到康德、杜威，他们的概念或观念理论为今日大观念课程与教学提供了取之不尽、用之不竭的智慧资源。 从诞生历史看，大观念课程与教学是20世纪60年代以后的产物。布鲁纳（Jerome Bruner）和施瓦布（Joseph Schwab）所引领的“学科结构运动”为大观念课程与教学奠定了思想基础。所谓“学科结构”，即一门学科的基本概念、基本原理及相应的探究方法和态度。与学科结构相适应的学习方式是“发现学习”或“探究学习”。今日大观念课程与教学直接继承了这些观点并有所发展。在“学科结构运动”的历史背景下，美国课程理论家塔巴（Hilda Taba）于1962年出版了《课程开发：理论与实践》（Curriculum Development：Theory and Practice）一书，她在本书中将课程内容区分为四个水平，即具体事实与过程（specific facts and processes）、基本观念（basic ideas）、概念（concepts）、思想体系（thought systems）。塔巴指出，掌握具体事实与过程的好处是相当有限的，“这类知识可描述为是静态的，是'死胡同’。掌握它们不会产生新观念，不会将思想引向前方”。只有基本观念、概念和思想体系能够在具体事实之间建立联系，为学生的“洞见和理解”提供情境。一般认为，大观念课程与教学起源于塔巴的《课程开发：理论与实践》一书。深受塔巴著作和研究工作的影响，美国当代教育家埃里克森（H.Lynn Erickson）于1995年在《激荡头脑、心灵与灵魂》（Stirring the Head，Heart and Soul）一书中，第一次提出了“概念本位课程与教学”（concept-based curriculum and instruction）这一术语，创立了大观念课程与教学最具代表性的范式。 埃里克森“概念本位课程与教学”模式的核心内容包括四方面：①概念视角（conceptual lens），即提取与主题内容相适切的核心概念，作为探究主题内容的心智工具或结构；②协同思维（synergistic thinking），即运用概念视角理解学科事实，运用学科事实支持、验证概念性理解，使概念与事实协同发展，这里的“协同思维”与“批判性思维”具有同质性；③归纳教学（inductive teaching），即学生在小组合作与教师指导下自己获得概念性理解，用“再发明”知识的方式学习知识；④引导问题（guiding questions），即运用“事实性问题”“概念性问题”和更加开放的“辩论性问题”引导学生的系列探究活动，让教学成为探究过程。 埃里克森的教学模式是大观念课程与教学的主要模式之一，目前已被广泛采用。除埃里克森模式以外，其他的大观念课程与教学模式还包括：威金斯（Grant Wiggins）和麦克泰格（Jay McTighe）的“设计性理解”模式（understanding by design）；统整课程模式（integrated curriculum model）；组织图模式（graphic organizer model）；科学技术社会取向（STA approach）；5E教学模式（5E teaching model）；等等。日益增多的模式充分说明：大观念课程与教学正在成为国际课程与教学理论和实践的重要发展方向。我国倡导大观念课程与教学顺应了国际课程改革趋势。
儿童是高阶思维者。儿童与生俱来带着“四种本能”：社会交往本能、建造本能、探究本能与表现本能。由此构成儿童高阶思维和社会交往的自然能力与基础。儿童出生以后，便基于这些高阶思维和社会交往的“种子”与周围环境展开互动，在积极主动的行动——游戏和活动中改变着世界、建构着自我。儿童在活动过程中，基于日常生活经验，自发建构着各种各样用于解释生活现象的“天真理论”（naive theories），并以这些理论为背景形成和发展着“日常概念”。“毛衣能产生热量”，“树摇动产生了风”，“山是有人建造的”，“雨是天上的爷爷在浇花”……，诸如此类的“理论”和相应的“概念”在学术或科学上是错误的，因而被称为“迷思概念”（misconceptions）。然而，儿童这些迷人的“天真理论”和“错误概念”从另一个方面证明：儿童是理论、概念和价值的建构者。进入制度化幼儿园和学校教育以后，儿童基于其日常生活经验及由此形成的天真理论和日常概念，系统学习更有解释力量和社会意义的以学科形态呈现的学术理论与概念。这个过程便是将学科逻辑转化为儿童的心理经验，变成儿童经验生长的环境，并以学科逻辑为判断标准从儿童既有经验中选择有生长价值的要素，让儿童以社会交往、探究、建造、表现等方式学习学科知识，参与社会生活，主动纠正原先的“迷思概念”，不断形成日益丰富和专业化的“概念性理解”，最终发展成为具有高阶思维能力和社会责任感的具有自由个性的人。 因此，小学大观念课程与教学即围绕超学科主题（生活主题）与学科主题，选择超学科概念（如形式、功能、因果、变化、关系、视角、道德、审美等）与学科概念，形成大观念与探究问题，设计真实表现性任务和系列探究活动，让学生在真实实践中发展概念性理解，掌握鲜活的学科知识，培养做事的能力和品格，最终形成负责任的创造者。  |
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