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微信公众号：学习骇客
微信公众号：学习骇客用技术和心理学改善学习 第227篇 2015~2023
微信公众号：学习骇客大家从本文可以收获以下几方面：① 选书的标准；② 读书的流程；③ 记笔记的方法；④ 大量问题解决导向的知识点。
本书电子版已上架微信读书 ⇱和得到APP ⇱，本文的笔记不能代替自己的阅读，但是可以为你提供一些示范，带去一些启发。作为 Anki 用户，你或许也能从这本书的写作逻辑中看到自己利用 Anki 改善学习的影子。
关注下方的视频号，还能隔三差五看到 LEO 分享所读所想，这种分散开来的节奏不容易让人疲劳，但却更容易吸收。
◈ 选书标准
作者权威性：高，作者年轻时在哈佛大学获得认知心理学博士学位，现任弗吉尼亚大学心理学教授，也是美国心理协会和心理科学协会的成员。
知识实用性：高，通过层层追问为什么，一步步给出解决办法。作为 ANKI 复习软件的长期用户，我自己和许多学生都是这样开始喜欢学习的，因为通过间隔复习在长时记忆里积累了许多事实性知识，这些对于理解新概念和解决新问题都非常有帮助。一分坚持就有一分收获，非常具有操作性。
新知已知比：中，我本身是心理学专业，又精读过第一版，这次再读第二版只是和老朋友重新展开一次对话。一本书的新知不是越多越好，太多的话会造成理解障碍，因为你理解新知识需要调用已有知识，如果全是新知就会举步维艰。试想一个学习文学的学生去阅读西医教材，这种“难”在我接触的跨考学生中非常普遍。
知识密度值：高，我虽然是第二次精读，且第一次后有复习，已经过了两三年再来看，由于我的知识和经验都在变，所以原来同样的内容也看出来新的思考。并且，我还结合检视阅读，事先忽略了一些细节，其他读者如果是第一次读，如果有非常多的学习问题，这本书带来的知识密度是较高的。把知识用起来，也需要更多的时间。
主题契合度：高，我本人长期关注教育学、心理学领域，关注大学生的学习问题，这本书选择了“为什么不喜欢上学”作为切入点，看似是中小学生，其实也适用于大学生，这里的“上学”可以替换成“而为什么不喜欢学习”。我不止一次收到学生的反馈，ANKI 让他们体会到了学习的快乐。所使用的解决思路就是本书一以贯之的逻辑。
时代适应性：高，没有过时的研究，很少没有老套的说辞。作者本人也一直活跃在推特上，和学生走的很近，可以说一直没有脱离大众。
◈ 读书的流程
在过去几年间，通过 Anki 复习软件积累了大量的相关知识，通过为学生提供咨询服务积累了大量的现实问题，这些构成了我在阅读这本书之前的已有知识（本书里翻译为「背景知识」）。
在得到 APP 里读，隔天读一章。先采用检视阅读的策略，迅速浏览本章的主题、重点和叙述逻辑，然后开始分析阅读。分析阅读过程中就是根据读者讲的内容，结合我自己的已有知识和实践经验，去记一些让我有所启发的地方，这些笔记或解决了我的理论疑惑，或解决了我的现实问题，或更新了我以前的知识。
阅读期间，这些笔记就转入了ANKI ⇱ 复习，读完的时候也是熟练运用的时候。其中有一些又有了新的思考，就更新在笔记里了，有的则写成文章了。之后还会继续复习，会在阅读其他相关书籍的过程中碰撞出新的火花（思考）。
最终的目的是学以致用，能对自己和学生的学习起科学的指导作用。也会在运用的过程中检验效果，调整用法，持续改进。
◈ 把书读薄的笔记
围绕本书的章节目录和叙述逻辑，结合后面的卡片笔记，用一段话概括本书的内容，这样有利于记住全书框架，也有助于通过串联组织全书的 89 条卡片笔记。
通过练习，防止遗忘，改善知识的迁移能力，从而提升运用已有知识的能力（第 5 章）。有了更多的高质量的已有知识，就能把抽象的知识变得具体化，就能很好地思考（第 4 章）。思考越深，记得就越多，再配合一些记忆策略就能积累丰富的事实性知识（第 3 章）。当长时记忆中有了足够多的可用的事实性知识时，在学习新东西时就能调用到工作记忆里，帮助理解新知识（第 2 章）。相关的事实性知识数量和质量都没问题了，那么学习也就没难度了（第 1 章）。学习没难度了，学生自然就会喜欢上学了（书名）。
本书采用类似丰田 5WHY原则 的形式展开，探究原因的过程就是按顺序 12345 章，整理成解决策略就是 54321 的步骤。末尾几章的相关性不大，适用性也不高，因此未做笔记。
◈ 把书读厚的笔记
结合作者讲到的内容，从自己的知识需求和实践需求出发，自问自答地组织成问答笔记，解答理论上的困惑或现实中的问题。以下笔记都通过“学习骇客”公众号提供的方法转入 ANKI 复习了。
把书读薄靠能力，把书读厚靠阅历。现在网上的风气偏向于一句话概括一本书，这确实是能力的体现，但光记住这一句话或一段话并不能解决现实中方方面面的问题，因此也要结合自己的知识和经验去把书读厚，即把知识和自己关联起来，通过问答笔记把这种新思考固化下来，通过复习变成随时可用的已有知识，用以解决之后新的问题。就像铺路一样，今天固化下的路基是以后铺更上一层的基础，我也把这种进步的方式称为“踩着自己的肩膀不断登高”（改变自牛顿的：我之所以比别人看得远，是因为我站在巨人的肩膀上）。
✄ ✄ ✄以下笔记也包含了引用自书上的内容，如有侵权请版权方联系删除。如果大家有耐心往下看，不妨先看引用部分，再想一想当你看到这段话时会想到什么，会如何记笔记，然后再自己去阅读这本书。
微信公众号：学习骇客问：人脑与「思考」的关系？？
答：人脑的天性是逃避思考，而非喜欢思考。
引：人类不经常思考，因为我们的大脑不是为了思考而设计的，而是为了避免思考而设计的。
问：「思考」的三个特性？？
答：缓慢，费力，不确定。
引：这个问题说明了思考的三个特性。首先，思考是缓慢的。你的视觉系统会立刻捕捉到一个复杂的场景。当你进入朋友的后院时，你不会对自己说：“嗯，有一些绿色的东西。可能是草，但也可能是其他的地面覆盖物——上面那个粗糙的棕色物体是什么？可能是栅栏吗？”草坪、篱笆、花坛、凉亭，你一眼就能看到整个景色。你的思考系统不会像你的视觉系统在视觉场景中一样立即计算出问题的答案。其次，思考是费力的。你不必试着去看，但思考需要集中注意力。当你在看的时候，你可以做其他事，但是当你在处理一个问题的时候，你不能想其他的事情。最后，思考是不确定的。你的视觉系统很少出错，当它出错时，你通常会认为你看到的东西和实际的东西很相似——即使不是完全一致，也很接近。然而，你的思考系统甚至可能无法让你与事实接近。事实上，你的思考系统可能根本不会产生答案，这正是大多数人在试图解决蜡烛问题时所发生的事情。
问：让大脑免于「思考」的两种方式？？
答：从「记忆」中提取，借助更高效的「编码」方式（视觉和运动）。
引：到目前为止，我已经描述了两种让你的大脑免于思考的方式。一种是，一些最重要的功能（例如视觉和运动）：你不需要对你看到的东西进行推理，而是马上就能知道外面的世界发生了什么。另一种是，你倾向于用记忆来指导你的行动，而不是思考。
问：人们愿意「思考」的条件是什么？？
答：任务的「难度」。任务既不能太难，太难了会有挫败感；也不能太简单，太简单就没有成就感了。
引：总而言之，我说过思考是缓慢的、费力的、不确定的。然而，人们喜欢思考——或者更确切地说，我们判断出当我们学习新事物时脑力劳动会给我们带来获得愉悦感时，我们才喜欢思考。因此，人们回避思考的说法和人们天生好奇的说法并不矛盾——好奇心促使人们探索新的想法和问题，但当我们这样做时，我们会快速评估解决问题或理解内容需要多少脑力劳动。如果工作太多或太少，我们会尽可能停止思考问题。这种对人们喜欢或不喜欢的脑力劳动的分析，也可以解释为什么学生不喜欢上学。解决适当难度的问题是有益的，但解决过于简单或过于困难的问题则令人不快。学生不能像成年人那样选择逃避这些问题。如果学生作业的难度水平一直都很高，他不太喜欢学校就不足为奇了。毕竟，我可不想每天花几个小时玩《纽约时报》的填字游戏。
问：「思考」变得困难的原因？？
答：「工作记忆」的空间有限，并且有限的空间又越来越拥挤。
引：工作记忆的空间有限，因此随着工作记忆变得拥挤繁多，思考变得越来越困难。
问：「思考」是什么？？
答：在「工作记忆」里，对来自「感觉记忆」的环境信息和来自「长时记忆」的「已有知识」进行重新组合。
引：当你以新的方式组合信息（来自环境的信息和长期记忆）时，思考就会产生。这种结合发生在工作记忆中。
问：「工作记忆」超负荷的原因和对策？？
答：原因：新，多，乱；对策：放慢速度，拉长时间，外化减负。
引：工作记忆的超负荷是由这样一些事情引起的：多步指令、一连串毫无关联的事实、两到三步以上的逻辑链，以及把刚刚学过的概念应用到新材料中（除非这个概念非常简单）。解决工作记忆过载的方法很简单：放慢速度，使用记忆辅助工具，如在白板上书写，以避免学生在工作记忆中保留太多信息。
问：如何避免「背景知识」不足导致的学习困难？？
答：提前，通过预习巩固薄弱的相关知识，补足缺乏的相关知识；推迟，通过渐进学习和间隔复习的结合等到具备条件后再来学习。
引：当你试图为学生开发有效的智力挑战时，请记住在本章中讨论的认知局限性。如果学生缺乏解决问题的背景知识，那就把这个问题留到下次他们有相关背景知识的时候再说吧。
问：激发学生「兴趣」的两个方法？？
答：提和他有关的问题，进行不寻常的演示。
引：教师们常常通过提出一个自认为学生会感兴趣的问题来吸引学生听课。例如，问“为什么法律明文规定你必须上学？”，并以此作为介绍法律通过程序的引子。教师们也通过演示或呈现一个自认为学生会感到惊讶的事实的方式来吸引学生。
问：导致学生不喜欢上学的直接原因是什么？？
答：学生的能力水平不同，被布置的作业「难度」却相同。
引：他们的准备工作各有差异，在家里得到了不同程度的支持，因此他们的能力和对自己作为学生的看法也会有所不同。反过来，这些因素影响着他们的持久性和对失败的复原力。假设这个观点成立，如果我在本章中所说的是真的，那么给所有的学生布置同样的作业就会弄巧成拙。能力较差的学生会发现作业太难了，他们会努力克服大脑的偏见，打心眼儿里逃避学业。我认为，给学生布置与其当前能力水平相适应的作业是十分明智的。当然，你会希望采取一种机敏的方式，尽量降低学生认为自己落后于他人的沮丧程度。但事实是，鉴于他们落后于其他人，给他们超出其能力范围的作业不太可能帮助他们迎头赶上，反而可能使他们落后得更远。
问：为什么缺乏「背景知识」会导致「理解」困难？？
答：因为作者为了写作的合理，进行了留白（假设你知道）。
引：为什么作家要留白？难道他们不知道这样做存在读者因缺乏相关的背景知识而感到困惑的风险吗？这是有风险的，但作者不能在文中包含所有的事实细节。如果他们这样做了，散文冗长不说，还索然无味。
问：「组块」的条件？？
答：「长时记忆」中拥有可关联的事实性知识，就像水要结冰就必须有凝结核一样，就像滚雪球就必须要有一个小雪球一样。
引：将环境中独立的信息片段在心理上联系在一起的现象叫作分块记忆（chunking）。这样做的好处是显而易见的，如果可以分块，你可以在工作记忆中保留更多的内容。但关键在于，只有当你在长期记忆中拥有可应用的事实性知识时，分块记忆才会起作用。因此，长期记忆中的事实性知识允许分块，而分块增加了工作记忆中的空间。分块能力与阅读理解有什么关系？我之前说过，如果你读A、B、C、D、E和F，你需要把它们联系起来，才能理解它们的意思。
问：逻辑「思考」与「记忆」的关系？？
答：逻辑思考的很多时候都只是在进行记忆提取。
引：你应该知道在很多时候当我们看到一个人在进行逻辑思考时，他/她实际上是在进行记忆提取。
问：「组块」的例子？？
答：乘法分配率。
引：分块记忆同样适用于课堂活动。比如，以两个学习代数的学生为例。一个对分配律还不太熟悉，另一个已经掌握了。当第一个学生试图解决一个问题时，看到a（b + c），他不确定这一表达式是否等同于ab + c、b + ac或ab + ac，因此他暂时把这道题放到一边，并开始代入简单的数字来检验他的猜测。第二个学生将a（b + c）识别成一个整体，不需要停下来考虑这个问题的子问题而占据工作记忆。显然，第二个学生更有可能成功地解出这道题。
问：作者评价爱因斯坦的名言“想象力比知识更重要”？？
答：错，「知识」是想象力的前提。
引：我在前文引用了爱因斯坦的一句话：想象力比知识更重要。但愿你现在已经同意爱因斯坦的这句话是错的。知识更重要，因为它是想象力的先决条件，或者至少是导致问题解决、决策和创新想象力的先决条件
问：斯金纳关于「教育」的名言？？
答：教育是当所学的东西被遗忘后仍然存在的东西。但这句话也是错的，贬低了「事实性知识」的重要性。
引：如表2.2所示，其他伟人也发表了类似的评论，低估了知识的重要性。
问：为什么网络时代还需要「记忆」？？
答：良好的「思考」需要知道事实。
引：在当今社会，为什么要背东西呢？你可以在几秒钟内通过互联网找到任何你需要的事实性信息，包括yegg的定义。还有，世间万物的变化如此之快，以至于你记忆中的一半信息在5年左右的时间里就会过时。与其学习事实，不如练习批判性思维，让学生努力评估互联网上的所有信息，而不是试图记住其中的一小部分。在本章中，我将证明上述论点是错误的。另外，我也会在第9章中讨论如何查找信息。过去40年的数据得出了一个结论，这在科学上并不具有挑战性：良好的思考需要知道事实，这是真的，不仅仅是因为你需要思考一些东西。
问：为什么掌握「背景知识」就能高效学习？？
答：「长时记忆」中的背景知识为「组块」创造了条件，组块提高了信息处理的效率。
引：大量研究表明，如果人们已经掌握了一些相关的背景知识，他们会更好地理解他们所阅读的内容。部分原因是分块记忆。关于这一点，对初中生进行了一项研究：根据标准阅读测试，一半是高阅读能力读者，一半是低阅读能力读者。研究人员让学生们读一篇描述半局棒球比赛的故事。当他们阅读时，会让学生们定时停下来，并要求他们通过使用棒球场和球员的模型来展示他们理解故事中发生了什么。这项研究的有趣之处在于，一些学生对棒球了解很多，而一些学生略知皮毛。研究人员事前确保每个人都能理解行为，例如，当一名球员得到双打机会时发生了什么。一个颇具戏剧性的发现（如图2.3所示）是，学生们对棒球的了解程度决定了他们对这个故事的理解程度。无论他们是高阅读能力的“好读者”还是低阅读能力的“差读者”，他们的阅读能力没有背景知识重要。
问：为什么跨考初期的学习极其困难？？
答：因为解释意义，填补空白，组块减负等都依赖「背景知识」，而初学阶段没有背景知识。
引：我已经列出了背景知识对于阅读理解起重要作用的四种方式：（1）它提供词汇；（2）它允许你弥合作者留下的逻辑鸿沟；（3）它允许分块，这增加了工作记忆的空间，从而更容易将想法联系在一起；（4）它指导歧义句的解释。事实上，背景知识在其他方面也有助于阅读，以上这些只是其中的重点。
问：怎样学习才能获得更多？？
答：积累事实性知识，拥有的知识越多，就能收获越多。
引：说到知识，拥有越多的人收获越多。许多实验已经证实，使用相同的基本方法时，背景知识对记忆有益。研究人员把一些在某一领域有专长的人（例如，足球、舞蹈或电子线路）和一些没有专长的人带进实验室。每个人都读一个故事或一篇小文章。文字材料很简单，没有专业知识的人理解起来也没有困难；也就是说，它们能告诉你每个句子的意思。但是第二天，有背景知识的人比没有背景知识的人记住更多的内容。你可能会认为这种影响确实是由于注意力引起的。如果我是一个篮球迷，我会喜欢阅读有关篮球的书籍，并会密切关注，而如果我不是一个篮球迷，阅读有关篮球的书籍会让我感到厌烦。但实际上，很多研究表明，专家是可以创造出来的。研究人员让一部分参与者大量阅读与新的主题相关的内容（例如百老汇音乐剧），另一部分只做少量阅读。然后，让他们阅读关于这个主题的其他新事实，他们发现专家（阅读量大的样本）比新手（阅读量小的样本）更快速、更容易地了解新事实。为什么已经知道一些关于主题的知识的人，能更容易记住材料呢？我已经说过，如果你对某一主题了解得更多，你就能更好地理解有关该主题的新信息。例如，了解棒球的人比不了解棒球的人更能理解棒球故事。
问：为什么许多伟人都喜欢贬低知识/诋毁学校？？
答：这种现象被称为“专家盲区”（expert blind spot）。它是指当一个人在某个领域具有很高的技能和知识时，他们可能会忽视其他人在理解和掌握这个领域的知识时所面临的困难。专家盲区的特点包括：1. 对知识的高度熟悉导致低估他人的理解难度；2. 难以设身处地地理解初学者的困惑；3. 在解释概念时可能过于复杂。
引：我不知道为什么一些伟大的思想家（他们无疑知道很多事实）喜欢诋毁学校，经常把学校描绘成无用的记忆信息的工厂。我想我们会把这些话看作是讽刺，或者至少是无趣的。但是我不需要那些聪明、有能力的人来告诉我（和我的孩子们）了解事物是没有用的。正如我在本章所展示的，最受推崇的认知过程——逻辑思维、解决问题等等——与知识交织在一起。毫无疑问，学习不会运用的事实是没有价值的。同样，没有事实性知识，一个人就不能有效地运用思考技能。
问：阅读「批判性思维」书籍的前提？？
答：有了充足的「背景知识」（已有知识）以后。
引：先构造知识体系，后掌握批判性思维我们的目标不仅仅是让学生知道很多东西，而是让他们知道一些有助于有效思考的东西。正如本章所强调的，批判性地思考需要背景知识。批判性思维不是一套脱离背景知识的情况下就能练习和完善的程序。因此，考虑学生是否有必要的背景知识来执行你可能指派的批判性思考任务是极其重要的。例如，我曾经观摩到一位教师问她4年级的学生，他们认为住在雨林里会是什么样子。尽管学生们花了几天的时间谈论雨林，但是由于缺乏背景知识，他们除了简单的回答（如“可能下雨”）之外，没有给出其他答案。她在单元结束时问了同样的问题，学生的答案明显丰富了。一名学生立即表示，她不想住在雨林里，因为那里土壤贫瘠，常年性阴凉，这意味着她可能不得不在饮食中添加肉类，而她是一名素食主义者。请注意，这并不意味着只教他们知识，直到他们掌握了大量的知识，然后才鼓励他们思考。当然，你仍然希望孩子们去思考，即使他们正在获取知识。认识到批判性思维需要知识，可能会促使你调整那些批判性思维问题和任务，以更好地反映学生所知晓的内容。
问：如何提高阅读的「理解」能力？？
答：读之前，根据标题对内容进行「预测」。
引：我举一个阅读理解策略进一步说明。你告诉学生一些策略，比如当遇到不熟悉的单词时，结合上下文，看看是否有助于你理解单词的意思。或者在阅读文本之前，结合标题对内容进行预测。这些是控制思维的策略，可以提高理解力。
问：孩子早教抢跑的合理性？？
答：在入学前补充足够的「事实性知识」，可以降低后续学习的「难度」。
引：开始要尽早在前文我指出，如果一个孩子在知识方面开始落后，除非有一些干预，否则他将进一步落后。毫无疑问，这是一些孩子在学校表现不佳的主要原因。家庭环境千差万别，父母使用什么样的词汇，父母是否会问孩子问题，并倾听孩子的回答，他们会带孩子去博物馆或水族馆吗，他们是否为孩子们提供阅读书籍，孩子们会观察他们的父母读书吗，所有这些因素（和其他因素）在孩子们上学的第一天经历的事情中起着重要的作用。换句话说，在一个孩子遇到第一任教师之前，就其学习难度而言，可能远远落后于坐在他/她旁边的孩子。对教师来说，最大的挑战是如何创造公平的竞争环境。要增加孩子在家里没有学到的事实性知识，没有捷径，也没有其他选择。坦白地说，我不是在责备不做这些事情的父母，很多人没有足够的时间和其他资源来为他们的孩子提供这样的环境。我想，如果每个学生都能在学校获得类似的资源，每个教师都会很高兴的。
问：知识的「意义」指什么？？
答：知识不是孤立的，而是与其他事实相互关联。
引：知识必须是有意义的教师不应该把知识的重要性等同为他们应该为学生罗列事实，无论是浅显的还是细致入微的知识——都要让学生学习。当然，这样做可能会带来一些好处，但是微乎其微。当知识是概念性的，事实相互关联时，知识就会起作用，而罗列事实性知识的清单无法达到这种效果。知道的越多，学习新事物就越容易。这表明，开始上学时知识较少的孩子将越来越落后。
问：一种激发思考的方法？？
答：把不相关但又能引起注意的事情放在一起问。
引：因此，你的记忆不是你想记住什么或你试图记住什么的产物；它是你思考的结果。一位教师曾经告诉我，在教4年级的“地下铁路”学习单元时，他让学生们烤饼干，因为饼干是当时一心逃跑的黑奴的主要食物。他问我对安排这项任务的看法。我指出，他的学生大概花了40秒思考饼干与地下铁路的关系，花了40分钟称重面粉、搅拌混合酥油等。学生们所想的就是他们将能够记住的。指导本章的认知原则是：
问：「遗忘」的四种可能性？？
答：感觉记忆（环境）→×→「工作记忆」（未被注意到而遗忘，如擦肩而过的行人）；工作记忆→×→「长时记忆」（未能进入长时记忆，如拼命学新却不复习的大部分知识）；长时记忆→×→工作记忆（因缺少「线索」而提取失败）；长时记忆里的知识未能经常使用或组织不良而遗忘，等。
引：如图3.1所示，遗忘有四种可能性。图3.1是根据前文出现的大脑思考示意图的一个略微细化的版本。
问：为什么有些学生很「认真」却学习不好？？
答：态度和策略是两回事。「遗忘」的可能性有四种，而认真（注意）只能避免一种遗忘，即从感觉记忆（环境）到「工作记忆」。
引：例如，当我写这个章节时，冰箱在嗡嗡作响，外面鸟儿在啁啾，我坐在椅子上，椅背给我后背一个压力，但这些都不在我的工作记忆（即我的意识）中，除非我注意到它们。如图3.1所示，事物不能进入长期记忆，除非它们首先进入工作记忆。这以一种略微复杂的方式解释了“如果你不注意某件事，你就学不到它”这个常见的现象。就像如果你在想别的事情，你就不会记得学术研讨会的很多内容。
问：「催眠」能改善「记忆」吗？？
答：催眠不能改善记忆，只能增加我们对记忆的信心（自信/盲信）。
引：在催眠状态下，能使记忆成功恢复通常被作为支持这一理论的证据。如果找不到合适的线索（山茶花或其他东西），催眠可以让你直接探索记忆库的最深处。虽然这个想法很吸引人，但它是错误的。我们知道催眠对记忆没有帮助。这在实验室里很容易测试。简单地让人们记住一些东西，然后对其中一半人进行催眠，然后将他们的记忆与未被催眠的人进行比较。这种实验已经进行了几十次，典型的结果如图3.2所示。催眠确实让你更确信你的记忆是正确的，但实际上它并没有让你的记忆更准确。
问：「情绪」对「记忆」的作用？？
答：情绪是记忆的充分非必要条件。情绪被高度唤醒时记忆更牢靠（充分），但平时通过像讲故事、记忆术和间隔复习这样的策略也能记得住（非必要）。
引：情绪对记忆的影响确实是真实的，研究人员也已经研究出了其背后的一些生物化学因素，但情绪需要相当强烈才能产生显著的影响。如果记忆是基于情感的，那么我们就很少会记住在学校里遇到的事情。所以“如果事情产生了情绪反应，就会进入长期记忆”这一看法并不完全正确。更准确的说法是，“能引起情绪反应的东西会更容易被记住”，但情绪并不是学习的必要条件。
问：两个几乎无助于「记忆」的因素？？
答：「威胁」（这里期末要考）和「奖励」（考得好有奖学金）。
引：同样明显的是，想要记住一些东西的愿望并不是让记忆留存的神奇因素。如果真是这样的话，那该多好啊：学生们会拿着一本书坐下来，对自己说，我想记住这一点，他们就能够记住！你会记得你遇到的人的名字，而且你总是知道你的车钥匙在哪里。遗憾的是，记忆并不是这样工作的，正如一个经典的实验所证明的那样。4个受试者在屏幕上每次看到一个单词，都被要求对每个单词做出简单的判断（一些受试者必须说出这个词是否包含字母A或Q；另一些受试者必须说出这个词是让他们想到愉快的事情还是不愉快的事情）。实验的一个重要部分是，告知一半的受试者，他们对这些词的记忆将在他们看到整个列表之后进行测试，而对另一半的受试者则不予以告知。其中一个显著的发现是，事先知道有测试并不能提高或改善受试者的记忆。其他相似的具有奖励机制的实验表明，即便告诉受试者他们会为因为记住每一个单词而获得报酬也无济于事，所以想要记住对记忆几乎没有效果。
问：关于「学习」阶段总结？？
答：「注意」（让外部信息进入工作记忆），「思考」（让工作记忆里的信息进入长时记忆）。
引：让我总结一下到目前为止我所说的关于学习的内容。对于要学习的内容（即最终进入长期记忆），它必须在工作记忆中停留一段时间，也就是说，学生必须注意它。此外，学生对学习经历的思考方式将彻底决定了最终会进入长期记忆的内容是什么。
问：教师如何让学生思考知识的「意义」？？
答：通过幽默、热情的风格，调动学生的注意力；借助连贯的组织方式，以便学生能够「思考」。「技能」
引：笑话、故事和热情的态度都产生了善意，调动了学生的注意力。但我们如何确保他们思考意义呢？这就是成为一名好教师的第二个特点，即以连贯的方式组织教学计划中的思想，以便学生能够理解和记住。
问：通过「推理」进行「记忆」的例子？？
答：故事，从因推导果，而不需要「背诵」就能记住。
引：最后，故事容易记住。这里至少有两个促成因素。因为理解故事需要很多中等难度的推理，所以你必须始终思考故事的意义。正如本章前面所述，思考意义对记忆非常有益，因为它通常是你想要记住的意义。故事的因果结构也有助于你对故事的记忆。如果你还记得情节的一部分，那么接下来发生的事情很有可能是由你所记得的那件事引起的。例如，如果你试图回忆卢克给楚巴卡戴上手铐后发生的事情，你会记住他们在一艘帝国飞船上（这是一个计谋），这可能有助于你记住他们是去营救莱娅公主的。
问：故事的 4C 原则？？
答：刚开始都是天真可爱的孩子，但角色（character）因为（causality）冲突（conflict）变得复杂（complication）了。「技能」
引：在我们讨论如何将故事结构应用于课堂之前，我们必须先研究一下什么是故事结构。关于故事的构成，目前还没有普遍的共识，但大多数研究都指向“4C原则”。第一个原则是因果关系（causality），这意味着事件之间存在因果关系。例如，“我看见了简，我离开了家”只是按时间顺序叙述事件。但如果你读到的是“我看见了简，我那绝情的旧爱；我离开了家”，你会明白这两件事是有因果关系的。第二个原则是冲突（conflict）。一个故事的主人公追求一个目标，但他或她无法达到这个目标。《星球大战》中的主角是卢克·天行者，他的目标是将一个偷获的设计图送至目的地，它可以摧毁死星。目标和阻碍目标的力量导致冲突的发生。如果卢克没有一个像达斯·维达这样难搞的对手的话，这部电影很快就全剧终了。在任何故事中，主人公都必须努力实现自己的目标。第三个原则是复杂性（complication）。如果卢克在90分钟的时长里仅仅为了送出设计图而奋勇抵抗，那将是相当乏味无聊的。复杂性是主要目标产生的子问题。因此，如果卢克想要实现计划，他首先必须离开他的家乡塔图因星球——但他没有交通工具。这个复杂的因素让他遇到另一个主要角色汉·索罗，并和他在枪林弹雨中离开这个星球——这是电影的一个精彩片段。第四个也是最后一个原则是角色（character）。一个好故事是围绕着强大而有趣的角色展开的，而表现人物特质的关键是行动。一个熟练、有技巧的讲故事的人会向观众展示而不是告诉观众一个角色是怎样的。例如，《星球大战》的观众第一次看到莱娅公主时，她正在向帝国部队发起进攻。因此，她那不让须眉的形象也就不言自明。
问：「死记硬背」指什么？？
答：材料性质：当学习材料本身没有意义时，进行的记忆是死记硬背，如记化学上的元素周期表；有无联系：当学习者只顾重复当前知识，而不思考与其他知识的关系时，进行的记忆就是死记硬背，如研究机械学习时不将其与意义学习进行联系。
引：记忆无意义的材料通常被称为死记硬背
问：何时需要先记住再理解？？
答：大部分时候应该先「理解」再「记忆」，但是如果碰到的无意义知识恰好又是之后学习的基础，则需要运用「记忆法」先记住。先记住，后面才不会理解困难，才能够通过更多的相关知识让自己理解之前不理解的概念。
引：我将在第4章中详细介绍死记硬背，但现在让我们承认，一个已经记住元素周期表前九个元素的学生几乎不知道或根本不知道自己为什么这么做，或者这个顺序可能意味着什么。有时，教师可能会认为，让学生在长期记忆中掌握这些知识，是在为深入理解某些内容打基础，这是很重要的。
问：「记忆法」的难用与好用？？
答：记忆宫殿一类难用，因为要在同样的物体上捆绑多遍不同的内容，非常容易混淆。而将答案内部多项目捆绑（如秦灭六国的顺序“喊赵薇去演戏”），或者将答案和问题捆绑（如用“英伦风”记英国首都是伦敦），形成“刺激-反应”式的条件反射，更加好用。
引：我不太喜欢字钩法和位置记忆法，因为它们很难运用于不同的材料。如果我用我的冥思（后廊、垂死的梨树、砾石车道等）来学习元素周期表的一些元素，我能用同样的冥思来学习一些法语动词的变位吗？问题是列表两侧之间可能存在干扰，当我到达砾石车道时，我对那里的东西感到困惑，因为我把这两件事联系在一起。其他方法更加灵活，因为学生可以为他们所学的每件事创建一个独特的记忆法。首字母缩写法和首字母法是有效的，但学生需要对要学习的材料有一定的了解。关于生物学的分类顺序，我总是会想起“亲爱的凯特，请过来吃意大利面”这句话。如果我还不知道分类名称，它们的首字母的提示对我没有多大帮助，但脱口而出的这句话中的每个单词的首字母都能成功唤醒我的记忆。与首字母缩写法的工作方式大致相同，也有相同的局限性。
问：「抽象」和「具体」的各自用途？？
答：具体，有助于理解；抽象，有助于迁移。
引：抽象思维是学校教育的目的。教师希望学生能够将课堂学习应用到新的环境中，包括学校之外的环境。但是，大脑似乎并不关心抽象概念。大脑似乎更喜欢具体的东西。这就是为什么当我们遇到一个抽象的原理时，例如物理定律的力=质量×加速度，我们需要一个具体的例子来帮助我们理解。
问：「理解」的含义与例子？？
答：用「已有知识」解释新信息。例子，查字典，用认识的字词解释不认识的。
引：答案是，他们通过将新观点（未知之事）与旧观点（已知之事）联系起来以理解新观点。这听起来相当简单。有点像你遇到不熟悉的单词时的过程。例如，如果你不知道“ab ovo”是什么意思，你就去查字典，你可以看到它的定义“from the beginning”（从一开始），因为你已经知道这些词的意思，所以现在你知道“ab ovo”的意思了。
问：「已有知识」影响新知识的学习的例子？？
答：人们排斥新事物，因为缺少相关知识，导致理解和应用都没有旧事物更顺手。
引：对于学生来说，理解新观点往往是困难的，尤其是那些全新的、与他们先前所学毫无关联的观点。
问：通过「类比」促进「理解」的例子？？
答：用水流类比电流。水流取决于压力和阻力，同样地，电流也取决于压力（电位差）和阻力（电阻的高低）。
引：一个原则是类比的有用性；它们通过将新事物与我们已知的事物联系起来，帮助我们理解新事物。例如，假设我试图向一个对电学一无所知的学生解释欧姆定律。我告诉她电是由电子流动产生的能量，欧姆定律描述了这种电子流动带来的影响。我告诉她欧姆定律是这样定义的：I＝U / RI是电流的度量单位，也就是电子运动的速度。U是电压，是引起电子移动的电位差，电势本是均匀的，所以如果两点之间的电势有差异，这个差异会导致电子的移动。R是电阻的度量单位。有些材料是非常好的导体（低电阻），而另一些材料是比较差的导体（高电阻）。虽然这种描述是准确的，但很难去理解，教科书通常会提供一个类似于水的运动的类比。电子沿着导线流动就像水通过管道一样。如果管道的一端压力很高（例如，由泵产生的），另一端压力较低，水就会流动，对吗？但由于管道内部的摩擦，运动会减慢，如果部分管道还堵塞，速度会更慢。我们可以用一种计量单位，如每分钟加仑，来描述水的流动速度。如果用水流类比，欧姆定律指的是水流的速度取决于水管中水压和阻力的大小。这个类比对我们的理解很有帮助，因为我们了解水在管道中流动。我们利用这些先验知识来帮助我们理解新信息，就像我们利用对单词“beginning”（开始）的认识来帮助我们理解“ab ovo”一样。所以要理解新事物可以将它们与我们已理解的事物联系起来。这就是类比作用显著的原因。
问：为什么「做中学」有效？？
答：因为在「实践」的过程中，会遇到具体的场景，这些丰富了我们头脑中的「例子」，这种具体的认识能加深我们对抽象问题的「理解」。
引：我们依赖先验知识的另一个结果是我们需要具体的例子。如你所知，抽象概念，例如，力=质量×加速度，或诗歌韵律五步抑扬格的描述，即使所有术语都已定义，学生也很难理解。他们需要具体的例子来说明抽象的含义。实际上，如果他们听到下面两个例子或其他类似的例子的轻重音搭配，就能很好地理解什么是五步抑扬格。
问：如何利用ANKI改善思考？？
答：思考就是将「已有知识」（或和新信息）进行重新组合，通过ANKI的「乱序」和「筛选」等功能，可以增加新组合的机会，让我们留意到之前不曾留意的方面，产生之前不曾有过的「思考」。
引：奥地利哲学家路德维希·维特根斯坦推测，“问题的解决不是通过提供新的信息，而是通过整理我们一直知道的事情”。他是对的。理解新观点主要是将正确的旧观点输入工作记忆，然后重新排列它们——进行我们以前没有做过的比较，或者思考我们以前忽略的特征。设想一个场景，一个女人用相同的力量挥动球棒，击打不同质量的棒球或汽车。我们知道球的加速度和赛车的加速度是完全不同的。你知道当你用球棒击打一颗球时会发生什么，你知道当你用球棒击打一辆车时会发生什么，但是你以前有没有同时思考过这两种想法，并认为不同的结果是由于质量的不同？
问：为什么要自己「记笔记」？？
答：在学习复杂学科时，自己记笔记是一个主动建构的过程，我们会将新知与「已有知识」联系起来帮，这会让复杂知识点的理解更容易、记忆更牢固。而拿别人的笔记直接背则相当于灌输。
引：没有人能直接向学生灌输新思想。每一个新观点都必须建立在学生已知的观点之上。
问：死记硬背（rote knowledge）的两个迹象？？
答：「转述」：是否用自己的话重新表述了，还是仅照搬了原话；「联系」：是否与已有知识或相关经验进行了联系，还是仅重复了已有的信息。
引：每个教师都有这样的经历：你问一个学生一个问题（在课堂上或在考试中），学生用你解释概念时使用的词语或课本上的用词做出回答。虽然他的答案肯定是正确的，但你不禁会想，这名学生是否只是死记硬背了定义，而并没有理解他所说的内容。
问：为什么照本宣科的老师容易让学生犯困？？
答：老师没有用自己的话「转述」知识点，也没有新知识和已有知识「联系」起来，因此学生接受到的信息都是孤立的、未经概括的，导致「工作记忆」的空间很容易被塞满，走神和犯困就成了大脑进行自我保护的方法。
引：几乎每个人都说不懂。她给出了合理的回答，但她只是照本宣科。塞尔举了这个例子来论证计算机，即使它们表现出复杂的行为，比如理解中文，也不会以我们理解这个词的方式去思考。我们可能会对学生说同样的话。死记硬背的知识可能会让学生给出正确的答案，但这并不意味着学生在思考。
问：如何强化预测的学习作用？？
答：「预测」，是沿着作者的思路进行意义建构，而「假设」则是将作者的论述进行控制变量法的多重意义建构，这有助于“Study less Learn more”。
引：一个对骑士派诗歌有深入了解的学生应该能够在其他文学作品中识别出骑士派理想的元素，比如中国古代诗歌，尽管这两种形式在表面上看起来毫不相关。此外，学生还可以考虑假设性问题，如“如果英格兰的政治局势发生变化，骑士派诗歌会是什么样子的”。他们能够思考这类问题，因为他们的知识是非常紧密地联系在一起的。它们是相互关联的，就像机器的零件一样，如果问题意味着用一个零件替换另一个零件，那么，有深厚知识背景的学生可以预测，如果更换一个部件，机器将会如何运行。
问：如何获得深层「知识」？？
答：「演绎推理」，先学习抽象的知识，再通过具体的例子去加深理解；「归纳推理」，先接触具体的多角度的例子，再提炼出一般性的规则。
引：因此，拥有深层知识意味着理解一切——包括抽象概念和示例，以及它们如何结合在一起。
问：关于知识「迁移」的经典实验？？
答：肿瘤－射线 和 军队－堡垒。
引：为了展示这种影响，在一个经典的实验中，实验人员要求大学生解决以下问题：假设你是一名医生，面对一位胃部长有恶性肿瘤的病人。受条件所限，对病人进行手术是不可能的，但是如果肿瘤不被切除，病人就会死掉。现在，有一种射线可以用来切除肿瘤。如果这些射线以足够高的强度同时触及肿瘤，肿瘤就会被切除。不幸的是，在这种强度下，射线在切除肿瘤的途中穿过的健康的身体组织也会被破坏。低强度的射线对健康的身体组织无害，但却无法切除肿瘤。怎样在避免破坏健康的身体组织的前提下，还能用射线切除肿瘤呢？如果一个受试者没有解决这个问题，而且大多数受试者都无法解决，那么实验人员会告诉他或她解决方案：从不同的角度发射一些低强度的射线，并使它们都聚焦在肿瘤上。这样，每条弱射线都可以安全地穿过健康的身体组织，但所有的射线都会在肿瘤处相遇，因此肿瘤会被切除。实验人员确保受试者都理解了解决方案，然后向他们提出以下问题：住在堡垒里的独裁者统治着一个小国。堡垒位于这个国家的中部，许多路从那里向外延伸，就像车轮上的辐条。一位伟大的将军发誓要攻占这个要塞，把这个国家从独裁者手中解放出来。这位将军知道，如果他的全部兵力都能立即猛攻这个要塞，就能把它攻陷。但线人报告说，独裁者在每条路上都埋了地雷。地雷的设置只允许让少数人可以安全地通过每条路，因为独裁者需要能够调动军队和工人。然而，任何大部队的行动都会引爆地雷。这一行动不仅会炸毁道路，而且还会使这位独裁者摧毁许多村庄作为报复。那么，将军要如何攻占堡垒呢？这两个问题有着相同的深层结构（见图4.2）：当联合力量会造成附带伤害时，分散力量，让它们从不同的方向进攻。这种解决方案可能看起来显而易见，但对很多参与实验的学生来说并不明显。只有30%的人解决了第二个问题，尽管他们刚刚听到了大同小异的问题及其解决方案。
问：「工作记忆」容量有限的最常见例子？？
答：两位数乘法vs五位数乘法。
引：我们认知系统的瓶颈在于同时处理头脑中几个想法的能力。例如，在你的头脑中计算“19×6”很容易，但要计算“184930×34004”几乎是不可能的。尽管做乘法的过程是一样的，但在后一种情况下，你的头脑中没有多余的空间来推算后面的步骤。
问：如何获得高级技能？？
答：将低级技能练习到「自动化」的程度，然后融入到高级技能中再进行练习。
引：像这样的低级过程必须在你的身上是自动进行的，才能为你要解决的高级问题（如战术策略）腾出空间
问：「练习」的三个好处？？
答：延长记忆，改善迁移，为高级技能做铺垫。
引：练习可以带来三个重要的好处：强化学习更高阶技能所需的基本技能；防止遗忘；改善知识迁移。
问：练习象棋和心算能提升「工作记忆」的能力吗？？
答：不能。工作记忆的能力是固定的，特定的练习只能改善特定领域的表现，无法改善一般性的能力。
引：当然，你不会从灯神那里得到更多的工作记忆容量。因为这一章是关于练习的，你可能会认为我会建议学生们做一些练习来提高他们的工作记忆能力。遗憾的是，这样的练习并不存在。众所周知，工作记忆或多或少是固定的——你得其所以，而练习并不能改变它。在过去的10年里，人们曾多次尝试制订一套训练方案来提高和改善工作记忆，并且围绕这些方案进行了大量宣传，但研究表明，尚不存在一套有效的方案。
问：克服「工作记忆」的容量限制的两个方法？？
答：组块，压缩信息；练习，减少占用。
引：因此，摆脱工作记忆有限性的第一种方法是借助事实性知识，这使得分块记忆成为可能。第二种方法是你可以让处理工作记忆中信息的过程变得更有效率。想想学系鞋带吧。起初，它需要你全神贯注，从而占用了所有的工作记忆空间，但通过练习，你可以下意识地系鞋带了。
问：为什么需要「过度学习」？？
答：可以防止遗忘，但同样有效且更有趣的是「分散学习」。
引：答案似乎是要继续学习它。这种类型的复习被称为“超量学习”（overlearning），即在你似乎知道一些事情之后继续学习。这正是我们一直在讨论的练习类型，因为它让人感觉没有任何好处。你一直在说“雨伞”，我一直回答“parapluie”，我在想这有什么意义？但是这样想，假设我对每一个单词都像对“雨伞/parapluie”一样熟悉，我已经连续两次把清单上的每一个单词都说对了。如果在3天后接受测试，会发生什么情况？我能达到100%的正确率吗？可能不会。在3天的时间里，我会忘记一些事情。这就是超量学习的好处。它提供了防止遗忘的保护。但是，我们很难强迫自己做到这点，因为这种练习感觉毫无意义。我们正在复习那些我们觉得自己已经知道的内容，但是我们很难保证以后会知道。现在，我们可以做一件很明显的事情，让超量学习感觉不那么无聊或没有意义，那就是把学习时间分散开来。如果几天后我都记不住正确的拼写，我可能会更倾向于学习“雨伞/parapluie”。
问：为什么传统的一轮二轮三轮复习后什么都不记得？？
答：短时间内学习大量知识会很快忘掉，更好的办法是「分散学习」。
引：在考试前集中时间强化学习通常被称为临时抱佛脚。在我上学的时候，学生们会吹嘘自己考试考得很好，但一周后就什么都记不住了，因为他们在死记硬背知识点。研究证实了他们的吹嘘。如果你在短时间内学习很多东西，你足以应付眼前的考试，但你很快就会忘记。如果你换一个方式，分几个阶段学习，中间有一段时间的延迟，你可能不能在眼下的考试中做得理想，但与考试前强化训练式的临时抱佛脚不同的是，你会在考试后更长的时间内记住你学习过的材料。
问：「间隔效应」的利弊？？
答：短期没优势，但长期效果更好。
引：参见图5.6，该图显示了认知心理学家所说的记忆间隔效应。学生A（学习任务用加粗字体表示）在第一次考试的前一天学习了4个小时，而学生B（学习任务用正常字体表示）在考试前4天中每天学习1个小时。学生A在这次考试中可能会比学生B考得好一点，但是学生B会在一周后的第二次考试中考得更好。
问：有利于「迁移」的因素？？
答：拥有类似的表层结构，通过练习更容易发现类似的深层结构。
引：事实证明，许多因素对成功的知识迁移起作用，但其中有几个是特别重要的。正如我说过的，当新问题的表层结构与之前看到的问题的表层结构相似时，知识迁移更有可能。也就是说，如果这道题是以货币交换而不是以计算引擎的效率为题目框架的数学等价问题，那么硬币收集者更有可能认识到，她可以轻松处理涉及分数的数学题。练习是良好知识迁移的另一个重要因素。处理大量特定类型的问题会使你更有可能认识到问题的深层结构，即使你以前没有见过该问题的这个特定版本。因此，阅读射线-肿瘤的故事使你更有可能知道当你遇到军队-堡垒的问题时该怎么做。但是，如果读过好几个关于力量分散并集中到目标点的故事，你就更有可能认识到问题的深层结构。
问：如何选择练习什么？？
答：高频的，重要的，这些通过练习达到「自动化」的目的才有意义。启示，AI时代哪些要练习，哪些可以通过搜索获得。
引：考虑到练习的其他好处，我们可能还会问自己，在这门学科中，哪些问题会一再出现，从而使学生认识到自己的深层结构变得很重要？我们可以问，什么样的事实性信息是这个领域的核心所在以至于我们应该超量学习，这才能确保学生记住它？
问：「分散练习」的好处？？
答：「记忆」更久，「思考」更多。
引：没有必要把与特定概念相关的所有实践都集中在短时间内完成，甚至在特定单元内进行。事实上，分散练习是很有道理的。如前所述，当练习间隔开时，记忆会更持久，重复练习同样的技能容易令人厌烦，最好是做出一些改变。分散练习的另一个好处可能是，学生们将通过应用他们所知道的知识获得更多的思考练习。如果一项技能的全部练习集中在一起，学生就会知道他们遇到的每一个问题都是他们正在练习的技能的变体。但是，如果给出的学习材料跨越一周、一个月或三个月，学生就必须更仔细地思考如何解决问题，以及他们所掌握的哪些知识和技能适用于此。
问：练习的阶段？？
答：把练习分成不同的阶段，适时地将练习融入到更高级的阶段里。例如，复习笔记一段时间后，就要及时切换到思考、应用和写作等更高级活动中，避免乏味和浪费时间。「致用」
引：明智的做法是，不仅要把练习分散到不同的时间，还要分散到不同的活动中。尽可能多地考虑创造性的方法来练习真正关键的技能，但请谨记，学生在学习更高级的技能时，仍然可以在基础上进行练习。
问：「多样化练习」的目的是什么？？
答：通过表层结构的练习，发现深层结构，从而改善知识的「迁移」。
引：我说过，练习可以帮助你看到深层结构，但我应该更精确一点，越来越多的证据表明，练习表层结构的各种形式有助于理解深层结构。
问：发挥「练习」的作用的方法有哪些？？
答：选择（高频的重要的），时间（分散练习），形式（多样化表深结构），阶段（适时融入高阶段）。「致用」
引：虽然练习有很多好处，但是其缺点似乎也是显而易见的。如果我们没有进步，那么练习就会很无聊。事实上，不仅仅是无聊，而是令人沮丧！我将提供一些以最低成本使练习发挥最大化优势的方法。
问：为什么不能用科学家的思考方式去培养学生？？
答：因为训练早期的认知与训练晚期有着本质的不同，不能看到牛产奶就通过给牛喂牛奶来增加产奶量，“以终为始”有时候是错的。「致用」
引：如果我们不培养和训练未来的科学家去做科学家实际在做的事情，学生如何成为下一代的科学家呢？但这种逻辑包含了一个有缺陷的假设，即它假设学生在认知上有能力做科学家或历史学家做的事情。
问：克服「工作记忆」局限性的两种方法？？
答：背景知识，通过组块减少占用；练习，通过自动化减少占用。
引：我发现了两种克服工作记忆局限性的方法：背景知识（第2章）和练习（第5章）。
问：专家节省出的「工作记忆」空间有何用？？
答：不是去学习更多的新知识，也不是复习更多的旧知识，而是围绕已有知识和问题进行更高层次的抽象思考。「致用」
引：因此，专家们通过获取广泛的、功能性的背景知识，并使思考过程自动化，节省了工作记忆的空间。他们如何利用工作记忆中腾出的额外空间呢？他们所做的一件事就是与自己对话。专家与自己有什么样的对话？他们会经常和自己讨论正在研究的一个问题，并且是在我刚才描述的抽象层次上。物理学专家说，像这样的问题可能是能量守恒问题，我们将把势能转换成动能。
问：如何成为专家？？
答：热情+坚持练习。
引：事实上，研究表明，那些练习时间较少的人需要花费超过10年的时间，而在短跑或举重等学习较少的领域，一个人只需几年的练习就能取得成功。然而，在大多数领域，10年是一个很好的经验法则。即使获得专家地位，学习和练习也不能结束，如果要继续保持地位，则需要继续努力练习。
比如，获得“格莱美终身成就奖”的爵士钢琴家汉克·琼斯（Hank Jones）。在他87岁时，有人问琼斯是否还在练习。他的回答是：“哦，当然了，是的。我不认为有谁不练琴，我练习指法……”
问：认知能力和认知风格的含义？？
答：认知能力指学习能力，认知风格指形式偏好。
引：认知能力的定义很简单：它意味着在某种类型的思维中取得成功的能力。如果我说萨拉在数学方面很有能力，你知道我的意思是她倾向于快速学习新的数学概念。与能力相比，认知风格是一种偏好或倾向，即以一种特定的方式思考，例如，线性思考（一次一件事）或整体思考（同时思考事情的所有方面、全局性）。
问：如何评价「认知风格」？？
答：还没有符合要求的理论，也还没有表明有效的证据。
引：我认为，认知风格理论必须有以下三个特性：（1）一个人的认知风格应该始终如一。（2）人们以不同的方式思考，每个人的学习方式也随之各不相同。（3）平均而言，风格不同的人不会在能力上体现出差异。时至今日，还没有一个理论具有这些特性。这并不意味着认知风格不存在——它们当然可能存在，但是经过几十年的尝试，心理学家还是没能找到它们。
问：「认知风格」的选择？？
答：不是由人的一贯的认知风格决定，而是由内容的特点和它的意义决定的，例如参加音乐会（听觉）、画展（视觉）。
引：我们可以存储视觉和听觉记忆，就像其他认知功能一样，我们每个人储存的效率也各不相同。我们中的一些人有非常详细而生动的视觉记忆或生动而详细的听觉记忆，而其他人却没有。然而，认知心理学家也表明，我们并不是把所有的记忆都存储为视觉或声音。我们还根据记忆对我们的意义来储存它们。例如，如果一个朋友告诉你一些关于一位同事的八卦（有人看到他在加油站买了几百张刮刮乐彩票），你可能会记住这个故事在视觉和听觉上的细节（例如，讲故事的人的样子和声音），但你也可能只记得故事的内容（刮刮乐），而不记得听故事期间感受到的任何视听细节
问：「学习风格」的匹配能带来学习上的优势吗？？
答：不能。
引：总的来说，这个理论没有充足的证据支持。给学生匹配各自偏好的学习模式并不会给这个学生带来任何学习优势。
问：如何看待“多元智能”？？
答：和认知风格一样，是否匹配无关紧要，最多就是某类学生的兴趣需要。
引：有些人总在倡导要利用学生的优势，从而使学生对某个学科感兴趣。例如，要想让一个科学天才开始以阅读为乐，不要递给他艾米莉·狄金森的诗集，而是要给他看物理学家理查德·费曼的回忆录。我对此有点震惊，这种做法本身并无大碍，但是它的影响力毕竟有限，就像我在第1章提到的仅仅试图吸引学生的个人兴趣一样。
问：如何看待“因材施教”？？
答：无论是认知风格、认知能力，还是多元智能，没有证据表明这种匹配对学生的学习有所帮助。
引：如果他们能够确定学生的类别，以及最适合每个类别的各种教学方法，那就太好了，但经过大量努力，他们还没有找到这样的类型，而我和其他许多人一样，怀疑这样的类型根本不存在。我会建议教师基于和每个学生相处的经验，以不同的方式对待学生，并对有效的方法留心观察。在因材施教这件事上，实践知识胜过科学知识。
问：风格、能力和智能等因材施教观点的弊端？？
答：为不努力导致的落后提供了借口。例如，认为教育体制限制了个人能力的人可能是自己不努力，并且在走出校园后也不再学习。
引：思考多种类型的能力具有明显的吸引力——这似乎使每个人都更有可能擅长某件事，甚至在完成某件事上表现出聪明的特质。前文提到过，我认为这把“擅长某件事”放到了过高的位置上。但我们还需要注意另一个方面，通过了解每个孩子拥有何种智能（或鼓励他们这样做），我们会在不经意间鼓励这样一种观点，将智能（无论是音乐、数学，还是其他）视为孩子拥有的特质。孩子们可能会从消极的角度来看待这种信息，这会削弱“成就来自努力学习”的信息。具体来说，如果孩子认为“我的音乐-节奏智能很高”，那么他们可能会认为这意味着“这比努力学习音乐更重要”。关于这一点，我在下一章中有更多的阐述说明，但我在这里提及的观点显而易见：如果我认为自己擅长，那么就会认为这意味着我能轻而易举地将它实现，我不需要努力就可以做到。相比之下，如果我明白自己天生不擅长，那么我就可能会认为这意味着一开始尝试就没有多大意义。或者，我可能会用我在这一领域所谓的缺乏才智作为在经历任何挫折后放弃尝试的理由。
问：如何选择不同的「学习风格」？？
答：不因根据人选择，而应该根据学习的内容选择有利于表现的形式。
引：以视觉、听觉、动觉区分为例，你希望学生能以一种方式体验学习材料，这取决于你希望他们能够从课程中学到什么。是给学生展示马来西亚地标建筑吉隆坡石油双塔的图片（视觉），还是播放土库曼斯坦的国歌（听觉），还是戴上包头围巾cheche（动觉）。
问：选择不同学习风格的必要性？？
答：切换不同的表现形式，有利于吸引学生的「注意力」。
引：每一位教师都知道，在课堂上的变化会激发学生的积极性，并重新集中他们的注意力。如果教师一直在滔滔不绝，这时展示一些视觉性的东西（视频或地图）就能带来一个积极变化，从而更受学生欢迎。表7.1提供了一系列在课程中思考变化的方法。
问：作者威林厄姆深入研究学习的一个切身原因？？
答：女儿有严重的智力障碍，因此他对这方面尤为敏感。
引：第一，这种说法让我感到不舒服，因为它暗示着智能会带来价值。每个孩子都是独一无二的，都是值得珍视的，无论他们是否聪明，或者在智力方面有多强。我承认，作为一个有严重智力障碍的儿童的父亲，我对这个问题很敏感。在任何意义上，我女儿都不聪明，但她是一个快乐的孩子，给很多人带来了很多欢乐。
问：能称赞孩子“聪明”吗？？
答：不能。
引：第三，称赞孩子很聪明从来都不是明智之举。信不信由你，这样做只会让他们变得更没有那么聪明，这是真的。具体的原因，下一章我会解释。
问：既然「认知风格」不存在，那为什么有些孩子擅长某些事情呢？？
答：实际上是「已有知识」在起作用，孩子在某些方面积累的知识越多，就越能学得好。
引：如果“认知风格”和“多元智能”对于区分儿童间的差异不会很有效，那么还有没有什么更好的方法？为什么有些孩子似乎轻而易举地就学好了数学，而另一些孩子却在数学学习中苦苦挣扎？为什么有些孩子喜欢历史或地理？背景知识的重要性在这本书中一再提及。在第1章中，我说过背景知识是我们对某个事物感兴趣的一个重要的决定性因素，例如，看似有难度但并非解答不出的问题或谜题会激发我们的兴趣。在第2章中，我解释了背景知识是我们在学校取得成功的关键因素。认知过程（如分析、综合和评判）不能独立存在，它们需要背景知识的支持才能进行。
问：为什么有学生喜欢偷偷学习？？
答：因为别人看到你努力，可能会觉得你笨，尤其是你非常努力后却没有考好的时候。
引：学生们想获得好成绩，这样就能让他们看起来很聪明，但他们不会用功学习，因为努力代表着笨。
问：「智力」的定义（常识版）？？
答：能理解复杂的概念，能通过思考来克服困难。
引：首先我们需要弄清楚到底什么是智能。我们可能会这样描述其定义：聪明人可以理解复杂的想法，还能够使用不同的方法进行推理。他们还可以通过思考来克服障碍，并从经验中学习。我认为这个定义符合常识，而且它恰好符合美国心理学协会的一个特别工作组所创建的定义。
问：作者为什么要花大篇幅介绍「智力」？？
答：证明智力不是一成不变的，而是可以通过具体方法提升的。
引：我为什么用这么长的篇幅告诉你有关智能的秘密呢？因为要想为那些看起来不聪明的学生做些什么，这个问题需要回归智能的本质。如果智能不会有太大的变化，如果它是由遗传基因决定的，不受其他因素影响，那么试图让孩子更聪明就几乎没有任何意义。相反，我们会努力让学生在他们所拥有的智能条件下做到最好。无论如何，我们应该这样做，但我们更应该意识到：智能是可塑的，它可以被提高。
问：在面对具有挑战性的任务时，聪明的人和不聪明的，谁更容易放弃？？
答：聪明的人为了捍卫自己“聪明”的标签，会选择简单的任务，或放弃高难度的人物。努力的样子也会让他在别人看来不那么聪明，因此以聪明标榜的人也不愿意努力。
引：假设有两个学生菲利克斯和梅尔。菲利克斯非常在意自己是否显得聪明。当让他选择任务时，他总是选择容易的任务以确保能成功完成。当面对一个具有挑战性的任务时，他一遇到挫折就会放弃，通常会大声抗议说他累了或找一些其他的借口。与此相反，梅尔似乎并不为失败所困扰。在有选择的情况下，他选择全新的任务，而且他似乎很喜欢从这些任务中学习，即使这些任务令人沮丧。当一项任务很困难、进展不顺利时，梅尔从不退缩，而是坚持下去，尝试新的策略。
问：「德韦克」鼓励「成长型思维」的三个要素？？
答：赞许：是过程，而不是聪明；反馈：夸过以后，指出可以改进的地方；策略：遇到困难时，手里有不止锤子一个工具可选。
引：这个想法是，教师会用一种培养成长型思维的方式谈论智能。如果你希望学生认为他们的智能是受自身控制的，特别是他们可以通过努力学习来发展智能，那么这种谈话就要包含三个要素。第一，你赞扬的应是过程而非能力。当一个学生成功时，你不要说：“哇！你真聪明！”这种表述会让人觉得智能是一个独立的存在，是不为孩子控制的一种东西。相反，称赞孩子所做的事情。无论成功与否，当他们着手开展一项具有挑战性的任务时，当他们在困难面前坚持不懈时，当他们对自己的学习负责时，都要表扬。第二，鼓励学生寻求反馈。任何人都需要如实的、信息充分的反馈来改进。因此，老师说：“哇，我喜欢你为解决今天的数学难题所做的努力。”你需要增加反馈的内容，比如“你展示的解题步骤十分清晰，但我认为你画的图让一些同学感到困惑。我来解释一下为什么这么说”。第三，学生必须养成在出错或行不通的时候寻找新策略的习惯，并在寻求新策略时要足智多谋。好吧，她画的图不是很好。现在怎么办？她对绘图的了解是否足以让她想出其他方法？如果没有，她是否知道在哪里可以找到模型？或者她知道自己可以和谁交流这个问题吗？这是卡罗尔·徳韦克建议教师做的三件事，以鼓励成长型思维模式。现在，为什么我建议你做这三件事是奇怪的呢？正如我前文提到的，当学校试图将这些策略灌输给学生时，大多没有成功。对研究的回顾表明，尽管有很多成功的例子，但是失败的例子也不少。此外，德韦克本人也担心人们经常错误地实行这些方法。2015年，她在一份教育报纸上发表了一篇评论文章，表达出对以上方法操作不当、进展不顺的失望，其中教师最常见的误用是对努力的赞扬……然后就就此止步了。这种赞扬实际上传递了完全错误的信息。假设一个学生做不出一道数学题，你对他说：“好吧，但是你真的很努力呀！”教师的这种赞美就好比给学生贴上了一个“口头安慰”贴纸，只因为学生的参与，但是这似乎是一种暗示：“没必要继续尝试了，因为你可能永远都做不到。所以，我们就说你已经完成了吧。”
问：为什么「难度」是必要的？？
答：适当的难度可以带来解决问题后的满足感，而太简单的即使解决了也不感到满足，太难又会让人产生挫败感。「致用」「情绪」
引：学生们应该能预料到他们所学的一些东西具备一定的难度。他们将会感到困难，这不一定是负面的。在这种艰难的学习过程中可能会有满足感，但如果你不习惯的话，感觉可能会更糟。
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