|
第一篇： 学中思，做中研，研中提 ——“学教评一致性”线下研讨杭州学习心得 （学习者：陶红） 
首先非常感谢工作室和陈昱老师为小伙伴们争取到这次外出学习的珍贵机会。三年疫情，这种线下活动的真实感、震撼感确实久违了。这也是继新课标颁布实施之后，我参加的首场真正意义的线下研讨性的学术活动。和之前参加研师三人行的活动感觉相似，章博团队组织的活动从不刻意追求课的预设多完美，课的环节推进多流畅。每场讲座，每节课堂不是留给参与教师成熟的模型（“套路”），而是引着老师们带着审辨的思考、沉浸式参与“听——思——研”的过程中。正如他们推行的课堂探究一以贯之地以学生的生成推进课堂教学一样，学生在完成一个个活动任务中沉浸式感受数学，悟出数学道理。这次活动不同之处，感受到章博团队将自己的主张在数学教研中的有序推进，逐步落实。正如章博所言：去年，更多的是对新课标的理论解读，引着老师们把握新课标的目标方向性，结合核心素养的概念理解，推出“学教评一致性”的研究方向；今年，做的更多的是结合“学教评一致性”的理论研究，探究出新课标核心素养的落实与评价策略，并研发一系列的主题课例，在一个个真实案例中引着一线老师从不同角度准确把握和创生培养学生核心素养的真实课堂。
新课标中提出“教学评一致性”，体现了课堂教学的核心原理，即强调从整体的角度思考教学活动中“为什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么水平”，而在具体实践中，要确保教学活动的有效性，教师即需要做到教学评都指向学习目标，围绕具体目标开展教学，那么这种新课标指导下的应然状态与实际学习中学生本位的实然状态却存在差异。章博团队从学生的学情分析入手，设置基于学情的指向目标的活动任务，让学生在完成活动任务中产生对某种数学知识的需求，教师依势组织实施教学活动，在学生表现出的一些行为表征中评定学生学到了什么程度，通过对学生的表现性评价评估学习目标的达成度。这即是我对研师三人行探究的以学引领教、评的“学教评一致性”浅显的领悟。新课标中提到，课程内容的组织是要对内容进行结构化整合，探索发展学生核心素养的路径。义务教育阶段的核心素养具有整体性一致性。小学阶段的数学学科核心素养是培养学生具有一定的数感、量感和一系列的数学意识于能力。而对于这些素养的描述是“看不见，摸不着”的，如何在教育教学中落实这些核心素养，又如何评价这些核心素养的培养程度，成为实施的难点。之前，提到的运算能力，学生可能不理解数运算的道理，也能根据算法算出正确的结果，而在我们教学的过程中，也存在算理难讲清的现象，往往在算法解释中由教师一带而过，缺乏对知识的整体性建构，通常是学了后面前面就丢了，把系统的知识割裂开，学生接触的就是相对零散的知识的简单叠加，所以学生感觉越学越多、越烦，难以串起来。章博提出：要想对这些核心素养的落实程度合理评价，就需要对一些表现性任务的完成情况进行水平分层，通过对各水平分层的数据进行分析来评价核心素养目标的达成度。学教评一致性是以学引领教，那么这个路径已经决定了学习主体的学习呈现方式，选择以核心素养为导向的学习任务设计需要趋于活动化、模块化，要是开放性的。这样的任务是要满足低门槛、大空间、多层次、真思考的特点，才能推动学生在完成任务中主动寻求所需要的数学知识，并合理表征出来。表征的方式有很多种，“数学画”在满足这些任务特点的同时，更能留下问题思考的思维过程，形象表征促使学生主动探究、主动寻求解决问题的数学策略和路径。如我在学习章博的“学教评一致性”理论之后，尝试执教的《怎样通知最快》一节课，学生通过梳理信息应明确任务要求，在组织学生交流时发现，部分学生是头脑中有想法的，但在表达中总觉得词不达意，越说越多；其他同学也越听越乱，尤其是思维节奏相对较缓慢的同学，更是一头雾水。我顺势提出“你能用你自己的方式把你的方案表达出来吗？”，此时发现部分同学开始想办法画出示意图，在小组讨论后，同学们逐步加入到画图表征活动中。小小的一个实际情境，引导学生主动寻求合适的表征形式，这种课堂生成是基于学情又符合学生年龄特征的。同样是用画的方式，每位同学表现的顺序、反映的思维水平是不一样的。有一个一个的通知，有分组通知，也有设计组内成员不闲着，更有考虑所有人不闲着的方案，此时学生的作品呈现了多种水平层次，学生的每幅作品是融入了真思考。接下来分层展评是关键，展评中引领学生逐步感受“画”是学生的需求，引导学生读懂同伴的作品。章博说：“数学学不好，从来就没有突然不行了，要不行也是早就不行了，只是之前没有很好的表征，就没有发现！”由此看来，数学画的表现性任务探究是落实核心素养的有效途径之一。
让学习真正发生 （学习者：陈雪幻） 
春意藏，夏初长，风暖人间草木香。在这草木峥嵘，繁花盛开的美好时节，幸而参加了“学教评一致性”高峰论坛活动。随着教育资源的不断丰富，2022版课程标准的出台，教育资源越丰富，数学的教学，自然而然地引发了我们更深的思考。究竟应该教怎样的数学？如何让学生真正地在课堂上“动”起来？我想，这次的杭州之行让我更加坚定了行走的方向！著名教育学家布鲁纳指出“探索是数学的生命线”，现场带来课例的老师们都充满智慧地让孩子们真实地经历探索过程。听了之后，着实让我回味无穷。以下以王圣昌老师的《面积》课例为例：课伊始，出示两本封面面积大小不同的书的图片。说说哪一个面比较大，大在哪里？而恰恰是“大在哪里？”这个问题的设置，使得学生立刻聚焦，直观观察，给出自己的理解。匈牙利数学家波利亚曾说过：“学习任何知识的最佳途径是由自己去发现，因为这种发现理解最深、也最容易掌握其中的规律、性质和联系。”这种问题的设置，就是对学生最好的尊重，尊重他们的思维起点，尊重他们的表达，尊重属于他们自己的学习力！
儿童有一种与生俱来的以自我为中心的探索性学习方式。实践操作是最基本、最重要的手段和方法之一。在理解面积的概念时，王老师设计了这样一个环节：下面这些图形有面积吗？如果有，请把它画下来。四幅图的选择尤为关键，不难看出老师在图形的选取上充满智慧的。和普通老师做法不同的是，王老师首先要求学生独立思考，不允许讨论。而后，挑选出非常有价值的学生作品作为教学的素材，接着，让学生充分交流。这样做让每个孩子都能“平等”地展示自己的认知，又能让老师关注到学情。犹如圣昌本人所说的那样：“罗列孩子的想法，这些想法没有对错，却能帮助我们了解学生的起点”。通过想一想、画一画、说一说等活动,让学生在亲身经历数学知识的操作过程中发现知识、理解知识、应用知识。这样学生获取的并非纯粹的知识本身,更主要的是态度、思想、方法,是一种探究的品质。课堂上，为学生的操作提供了充分的条件和充足的时间，让学生从各自不同的操作实践中感悟数学思考方法，提升学习能力。种子的播种需要时机，每一次基于关键问题的学习活动，每一次关键问题的破解都是生发种子力量的好时机。问题是课堂教学推进的有效引擎，提问方式不同，学生的获益不同，不同学生的理解与接受也不同。好的问题前后呼应，层层推进，不断地打破学生已有的认知平衡，激发学生积极思考、主动探究的欲望。一个好的问题，不是看似开放的“大”问题，而应该是真正能够启发学生思维的“小”问题。例如：“你觉得他认为的面积在哪里？”“画线的方法跟其它哪些方法意思一致？”“剪完后，两部分合起来和原来一样吗？”“你觉得老师还应该在学具带里放什么？”……诸如此类。而在交流的过程中，老师总是会问学生：“你看懂他的想法了吗？”将学生聚焦在学生的分享，增进学生之间的思维碰撞。数学的学习更多的是培养人的思维，犹如王老师在本节课中最后一个环节的设置一样：出示两幅不同的组合图形：下面两个图形哪个大？你准备怎么比？（不能切开也不能折叠）。不仅让学生对“面积”这一概念有了更深的理解，同时这样的设计更能提升学生的数学思维品质。除了课例，还有几位专家的讲座，同样令我获益匪浅！不得不说：专家就是专家，专家之所以称为专家，绝不单纯因为工作年限长，而是在相同时间里，经历得多、思考得多、研究得多，善于总结与反思并不断大胆做出新的尝试。同时在教学上面精益求精，不仅有强大的理论支撑，更多的是来自于对孩子们的“尊重”！这种尊重不仅是人格上的尊重，同时也是对孩子们的认知规律及思维方式的尊重！善于站在孩子们的角度，不是老师提问题，而是让学生自己发现问题，并且让学生自己有解决问题的需求。有了动机，然后结合自己已有的生活和学习经验，不断尝试解决，遇到困难再进行深入的思考和进一步的研究，老师就成了和孩子们一起学习的“伙伴”和“引导者”（当然，孩子们的自主学习离不开老师的引导），从而形成独立学习的能力及善于思考和发问的优秀的数学学习品质！这样想来，哪怕学生开始总是碰到困难，出现错误，可是思维能力却是会在不断尝试、不断出错的过程中，形成真正有价值的数学思维！与其不断寻求最终的标准答案，不如多点时间用在开发学生的思维能力，过程远比结果重要！
需要强调的是，这个“学习”更多的是指学生的“学习”。我们希望孩子在课堂上的学习能够是怎样一个过程？日本著名的教育家佐藤学先生在《学校的挑战》一书中提出：“所谓学习，是同客体教材的相遇和对话；也是同自己的相遇和对话。我们通过同他人的合作，同多样的思想的碰撞，实现同客体教材的心的相遇与对话，从而产生并琢磨自己的思想。”我想，学习其实无外乎是提问、表达、倾听、交流、合作、对话、反馈、应用及反思的过程。数学，是一门让人变得“严谨、缜密、有逻辑”的学科。学生的每一次思考，都蕴含着属于他们的数学理解。这些不同的理解，通过数学表达进行传递。要做到“真”，我们首先要做到的就是：摒弃“虚假”的学习！尤其在一些特定的条件之下，我们往往会忽略这一点，常常为了一些课堂上形同虚设的“合作交流”而舍弃一些有意义的探究体验。如此，便失了“真”。如何营造良好的课堂微环境呢？可能我们需要考虑的问题是：当学生遇到问题不敢说怎么办？我想我们需要让每个学生在课堂上都有充分的“安全感”，这样课堂上才会出现不同的声音，学生才能获得在课堂上应有的“尊严”与成就感。如何让我们的课堂从关注“学科”走向关注“人的发展”，对于重建课堂生态显得尤为重要。如何让每一个孩子都融入课堂呢？我想应该首先从我们老师做起。问问自己：是否设计了能够驱动学生卷入思考的“问题”？“问题”难度的设置是否适合？每个“问题”是否有价值？如果能做到这些，我想，每个孩子都会被我们所关注到。我们常常会在一部分同学发表见解或看法之后就进入到下一环节。此时，还应多观察，是否有更有价值的教学生成被我们所忽略？不妨放大细节，再多问一句：你为什么认同？你又为什么质疑？可能会挖掘出更多的思考！所以，我们要撕掉常规的走流程式的教学这件外衣，让学生的每一个细节都能在阳光下升华！《庄子·大宗师》里有这样一段话：“泉涸，鱼相与处于陆，相呴以湿。相濡以沫，不如相忘于江湖。”小学数学老师很多时候也是这样被迫挤在一汪水中，拘于虚，笃于时，束于教。被名师教案、专家理论、评价导向、教学模式所拘缚，心智模式日趋相同，价值观被绑架在一个很小的范畴里面。专业成长受到一汪水的限制，容易出现职业倦怠，学习动力日渐削弱。两条鱼被迫相濡以沫，它们其实更期待的是更大的水，更大的海，可以海阔天高，自由自在。 数学之美，美不胜收，唯放眼观之；数学之妙妙不可言，唯与其交融。只有真正读懂教材、读懂学生、读懂学生的学习，才能把握课堂，让学生获得成长。同样，他们的改变与收获也会让我们幸福绵长！前路漫漫，道阻且长，让我们始终坚守心中那份信念，相信孩子，做学生的“阳光”，让学习真正发生吧！
首先非常感谢工作室和陈校给予我这次外出学习的机会。使我开阔了眼界，了解了只有不断学习，才能使自己进步。三人行的活动课堂精彩、目的明确，是真正的教研。1.确定学习目标;2.学习任务设计;3.教学实施;4.评价反思。充分体现了学教评一致性的作用，在核心素养中，充分认识课程内容要求，学业质量标准，核心目的具体化，目标层次划分等，来落实核心素养。本次活动王圣昌老师共上了4次课，以前都是在线上听课，这次在现场听课，让我印象颇深。王老师的课偏向一个学习任务去探究，通过平等学习机会的赋予，充分让学生去探究，然后汇报，再探究、汇报。课堂有连贯性的任务群，王老师进行引导让学生试着总结学习收获， 充分发挥学生的主动性，尊重学生的观念，而不是老师一言堂，灌输式教学。不给予“对或错”的评价，而是一直扮演引导者、组织者的角色，王老师的课堂对于问题的理解很重视，不是老师给确定方向，而是让学生自己去寻找。 总之，经过这次学习，让我学到了很多，学到了如何去驾驭课堂，如何去上好一节数学课。在这里，再次感谢工作室领导给我这次出去学习的机会。
参加研师三人行“学教评一致性”研讨会学习心得 （学习者：赵逍遥） 
首先非常感谢工作室和陈校给予我这次外出学习的珍贵机会。借用陈编的一句话概括本次学习的整体感受“电子书再好，也夹不进一朵春天的花；没有什么理论，比切身体验更真实”。本次活动开展并没有居高临下，而是直面教学一线，无论是课堂还是讲座，都很贴近一线教师，便于教学实践，比较接地气。这样“真实”的活动，也让我收获颇多。
在研读新课标阶段，我当时对课标中的“教学评一致性”有了一定的了解，但是对于要怎样的“一致性”、如何才可能实现“一致性”，也就是在教学实践中如何落地这一问题，我实属是不知道的。章博在本次活动中多次提到“学教评一致性”，这样我就更懵了，“教学评和学教评有什么不一样呢？”这也是我本次活动中第一个思考的问题，我在认真听了章博的讲座后，并努力做了思考。学教评是学引领教、评，以学定教而不是反过来，把“学”放在“教”前面体现的就是这一思想。 我们通常认为，教学设计要解决三个问题：1.学生要达到什么样的学习目标？也就是“要去哪里？”2.通过什么具体的教学活动完成目标？也就是“怎么去？”3.如何评估学习目标的达成度？也就是“怎么知道到了没有？”其实还要加上第四个问题，即三者的一致性问题。只有遵循了学教评一致性原则，教学设计的有效性才能得到最基本的保障。 
关于这个问题，章博团队综合核心素养、学业质量和内容标准提出了“学教评一致性”落实核心素养。 新课标下，学生的学习过程趋向于任务化、活动化，教师要设计合适的有指向的活动和有趣的问题情境。任务的设计是开放性的，要做到：低门槛、大空间、多层次、真思考。即任务面向全体学生，每个学生都有很大的操作空间，并能在活动中呈现一定水平的学习层次，最终实现学生的真实学习。在这里我想到了我们日常的数学画课堂，学习任务的设计，学生作品的分层展示，对比分析中的交流思考，正是表现性任务的具体体现。当然，表现性任务要上承表现目标的制定，下接表现性评价，最终才能实现学教评一致性。此外，在教学活动中，将学习方式的多样化和评价有效地嵌入其中，也是值得我们思考的一个问题。
本次活动王圣昌老师共上了4次课，相比线上听王老师的课，现场的这几场让我印象更加深刻，可能是因为在现场我看到了王老师课堂前后的一些准备和交流分享。在每次课的结尾，陈编笑着总会问“老师们，你们发现王老师上课的套路了吗？”而此时我都想说“有点感觉”，而且随着又一次课的叠加这种感觉会更加强烈。当然不是“套路”，而是王老师对课堂娴熟的把控能力。王老师的课堂有很多高频词，回答问题时，请所有同学不要做任何反应”、“真的懂了吗？”、“还有吗？”“1号坐姿”、“接下来怎么做？”、“先选哪一个比较”、“我们的回答没有对和错，请说出你的想法”、“对于这个问题，看不懂的请举手”、“来，小组讨论1分钟”、“别人在说话时不要举手”等，从王老师的语言里，我能深深体会到他真正以生为本的理念，王老师的课堂很尊重学生的想法，不给予“对或错”的评价，而是一直扮演引导者、组织者的角色，王老师的课堂对于问题的理解很重视，它是解决问题的第一步，我们平时的教学总会压缩学生审题的时间或者利用关键信息或者关键问题的提示性语言来“帮助”学生，这样会很大限制学生的独立思考，同时王老师的课堂也是始终以学生的生成推进教学的，而不是强行按照自己预设走下去，这也就是以学定教吧。当然，王老师的课还有很多值得我们借鉴的地方，最重要的还是将它们付诸实践。
“现在的课不好看了”这是陈编在活动中提到的一句话。的确是这样，现在的课为什么不好看了，我感觉这是一种删繁就简、返璞归真的过程，剔除了表演性成分，重视了学生的真实学习发生，想必这也是实践教学的本质。特别是，王圣昌老师在麻永侃老师教学《加减法解决问题》以后，在短短的一个小时后对课进行了重构，这种敢于挑战，勇于实践的教学精神真的很让人钦佩，让教学在实践中发生！ 当然，在本次活动中，还有很多收获，比如模型意识的相关教学等。如何依托“学教评一致性”设计出高质量的数学画课堂学习任务？加法模型和乘法模型的教学实践等都是我下一步教学需要尝试的。还有数学史如何“润物细无声”般融入到小学数学课堂，学生学习方式的优选（更高效的合作学习、真实的小组讨论），学具的使用等。理论学习也是少不了的，《追求理解的教学设计》等书都是值得一读的。
总之，理论终归要付诸实践的，而实践有需要及时有效的反思和理论支撑，就像陈校说的“边做边思”。
重建课《面积》观后感 （学习者：张艳） 
一、导入： 观察两本书，说说那一个面积大，大在哪里？大在哪里？ （我的思考：王老师从比较学生最熟悉的书本入手，通过问“哪一个面积大，大在哪里？”，自然引导学生主动去比较，并找到比较方法——重叠比，为新课任务二的探究做好铺垫。） 二、新授： 出示面积含义后，揭示课题。 任务一：下面图形有面积吗？如果有，用彩笔画出来？
学生在学习单上完成： (1）介绍完要求，孩子明确任务后，再拿学习单开始做（有时间限制） (2）对比展评几幅④号作品，让小组讨论1分钟，汇报
(3）生说有什么不同，面积分别在哪里？ (4）再次讨论哪张是对的？为什么？ a没封口没面积，为什么没有封口就没有面积？(可无限延伸) b边不是面积 ①号有面积 师板书：封闭图形（有面积因为它是）
②有 ③扭曲也有面积，是封闭就有 （我的思考：任务一的目标是理解面积的含义，分别呈现四种不同类型的图形：规则封闭的、边是折线，不规则和不封闭，王老师没有按顺序逐一展评，而是先展评第4个图形角，这是最容易让孩子混淆的一组，所以王老师选择先展评角，通过典型作品剖析角是不封闭图形，没有面积，但王老师关注面积本质，继续追问：为什么没有封闭就没有面积？因为可以无限延伸，让孩子知道面积是有大小的。也有把周长当成了面积，这是常见错误，引导辨析面积和区域有关和边无关，突破难点。接着依次比较前三个图形，共同点都是封闭图形，因此都有面积。这样的展评顺序，既能够将难点快速突破，而且面积概念形成过程是顺理成章的，符合孩子的认知发展规律。）
活动：小组讨论（大小排序）→生汇报观点，师板书： A 4→1→2→3 B 1→4→2→3 师追问：为什么③最小？ C 4→1→3→2
→生汇报→生用学具比一比（图形纸片）→初步判断③最小→再比②实操后发现：②<①和④→ 比较①和④ →发现比较困难→板书方法 1.画线 2.想象 3.剪刀 4.尺子 →哪种方法可以比较出？→展评：
→用剪刀剪下多出部分（学生小组操作比较） ①比④少一些（操作：剪下后拼起来与原图一样大）→只需比较剩下部分 （我的思考：任务二是探究如何比较规则图形的面积大小，在学生讨论汇报后，教师紧跟板书几种方法，对比观察后发现其中两种方法都是圆面积最小，而且重叠后很容易比较出，接着王老师引导倒着观察2号。其次，最难比较的就是1和4，这时引导学生用纸片重叠后比较多出部分的大小，学生遇到困难，教师引导并板书解决方法，剪下后再比较，学生经历先观察，再猜测，最后通过学具操作进行逐一验证，教师一路引导，把问题和困难抛给学生，不是完全不管，而是引导解决问题的方法和策略，同时也体现了数学是一门严瑾的学科，需要验证后才能下结论。 ）
任务三：下面两个图形，哪个大？你准备怎么比？（图形不能切开、不能折叠）
（我的思考：任务三是在前两个问题的基础上，进一步探究图形面积的大小，王老师的问题设置并不只是难度的提高，更是为后面学习计算面积需要用面积单位度量而服务的，从大小不同方格到大小统一方格去铺，进而感受到单位的统一对比较面积大小的必要性。） 王老师每次在出示任务后，不着急讨论，先看学生起点，搜集尽量多种类案例进行对比，避免由老师来判断对错。鸦雀无声时，可以讨论30秒，短暂而激烈的讨论和表达可以激发学生的思维，交流学生的想法，形成一定的思路；再是展评和板书学生思路，这是较为少见的，一节课下来慢慢一黑板，都是孩子的思路有对有错，这就是真实的课堂，这就是原汁原味的课堂，展评中听孩子真实的想法，一点一点像剥洋葱一样，去表存真，以科学的态度验证每一个结论。王老师的课堂口令：“一号坐姿——面向老师”，不仅可以快速拉回学生注意力，大大保证了每个环节的课堂效率;在读题时或学生表达完想法后，总是问“能看懂题目吗？看不懂举手或者没有听懂的请举手，哪里不懂？”时刻关注课堂的真实有效,不放过每一个学生；还有“你觉得我会怎样做？”，看似老师在做，其实又是引发学生去想办法，不断地刺激思考。有时都没有课题，但板书一黑板，全是学生的想法和对比分析的过程，这就是最真实的学习和最真实的课堂。
供稿：陶红、陈雪幻、曹军、赵逍遥、张艳
审核、编辑：陈昱
|
