 标签是幼儿园中一种常见的物品，其原本的功能是查找和识别。然而，当教师试图让标签承载更多教育功能，将实物类标签改为“趣味题标签”时，幼儿的反应如何？教师做此教学决策的依据是什么？这样的设计是否真的有必要？对此，我们特邀南京师范大学教育科学学院副教授张永英来分析和解读，以引导我们进一步思考“儿童在游戏和生活中学习”的真正意义。 |来|自|一|线|的|困|惑| （向上滑动启阅） 标签很“忙” 我刚接手了一个大班，发现这个班的孩子已养成了不错的整理习惯，无论是生活用品还是玩具材料，孩子都会自主根据标签的提示将它们整理归位。这个班正在使用的区域活动材料的整理标签很特别，是趣味题形式的，题目贴在材料柜上，答案则贴在材料筐上，孩子只要答对题，就知道该把哪个材料筐放在哪个位置了。这些趣味题都与孩子近期学过的知识有关，比如，学了三原色和三间色的概念，就出现了“红 黄=□”这样的题；学了相邻数，就出现了“1，2，3，□，5”这样的题。这一做法是从中班时延续下来的。小班时，标签是被设计成实物照片样式的，而这类趣味题起初是被设计成纸牌类配对游戏投放在益智区的。渐渐地，教师发现，孩子们去益智区大多玩汉诺塔、棋类游戏等，这些自制的纸牌游戏材料乏人问津。教师觉得，通过这样的趣味题帮助孩子巩固知识经验是有必要的，于是就想，能否把原来采用的实物照片标签改为趣味题标签？这样，孩子在整理材料的同时自然而然就复习了这些知识。我接了这个班级后也陆续根据孩子学过的知识并结合孩子的兴趣，设计了不少趣味题标签，内容包括拼图、手影、象形文字、按规律排列图形、单双数、数的分合等。 一次区域活动后，苗苗抱着一个材料筐站在柜子前左看看、右看看，见我走过来，便回头看着我，说：“我不知道这个筐子要放在哪里。”我一看，苗苗抱着的材料筐上贴着数字“4”，而柜子上有一处位置的标签是一个分合式“6可以分成2和几”。苗苗如果能答出这道题，就能知道手里的筐子应该放到这个标签所对应的位置上。我没有直接告诉苗苗这个筐子应该放在哪里，而是引导苗苗自己发现其中的对应关系：“你看看这个标签上有个'4’，这是柜子上哪个题目的答案呢？”苗苗看了一会儿，摇头说：“我看不懂，我不知道。”我想起来，苗苗前段时间因为生病请了许多天假，她也许是缺少相关的经验，不理解分合式的含义；也有可能是苗苗虽然理解分合式的含义，却不理解这个分合式所隐含的数字“4”与手上材料筐的标签数字“4”的对应关系。这时，我看到昕昕正好走过来，昕昕昨天就在这个区域玩，游戏结束后，他把材料整理得又快又好，我还表扬过他，我想，昕昕一定知道怎么整理。于是，我叫住昕昕，请他帮一帮苗苗。昕昕一下就找到了这筐材料的摆放位置。我追问：“你是怎么知道这筐材料应该放到这个位置上的？”我原本以为昕昕会说，他知道6可以分成2和4，那么这个分合式的空格里就应该是“4”，这与苗苗手里筐子标签上的数字是一样的，这样就可以找到材料筐的“家”了。没想到昕昕的回应是：“贴了数字4的这个筐子就是放这个位置的。”昕昕的反应出乎我的意料。也就是说，他只不过是记住了贴有标签“4”的筐子所对应的摆放位置，而直接忽略了柜子标签上的趣味题。 这是个别情况还是一种普遍现象呢？为了观察孩子在整理时究竟是不是通过解答趣味题找到材料筐的正确摆放位置的，我在益智区做了一个实验。那天，我在区域活动前先拍照记录了益智区多个材料筐的正确摆放位置，随后悄悄调换了柜子上各个标签的位置。等区域活动后孩子们整理完，我发现只有一小部分筐子的位置随着其所对应标签位置的改变而改变了，其余大部分筐子依然被放到了老地方。可见，负责整理的孩子可能根本没注意到柜子上的标签换位置了，他们早已牢记各个筐子的摆放位置，不再依靠标签提示了。 假如出一些新的趣味题、换一批新标签，会怎么样呢？恰逢班级开展新的主题活动，益智区更新了一批材料，我便又做了一次实验，将益智区的所有标签都换成新的，并根据孩子当前的经验水平提高了趣味题的难度。后续几天，我观察到，在益智区玩的孩子发现标签和材料都换成新的了，已无法根据原来记忆中的位置来整理了，便开始观察和思考，最后一般都能找到各材料筐正确的摆放位置，只不过花费了比较长的时间，而别的区域因为没换新标签，在那里玩的孩子早已整理完毕了。 标签是用来帮助孩子自主整理的，从这段时间的观察来看，我感觉使用趣味题标签似乎有利有弊。利在于，这些趣味题涉及多领域的学习，给孩子们提供了巩固已有知识经验的机会，这不正好让孩子们在生活中学习吗？弊在于，这些题目有一定难度，孩子们要花费较多时间思考，以至于降低了做事的效率。在生活中我们整理物品遵循的是方便原则，那么，像这样在整理环节给孩子出难题，不就与真实的生活场景不一致了？我们看到，孩子们一旦找到并熟悉了材料筐的摆放位置就会忽略标签上的趣味题，如果没有标签孩子们也会整理，那么标签还有必要存在吗？由此，我产生了困惑，我们为整理环节设计标签的初衷是什么？是否有必要把标签设计得那么复杂？从孩子的发展考虑，如何设计标签更合适？ 您遇到过此类问题吗？如果是您，会如何应对？  |专|家|解|读|  由“标签很'忙’” 引发的思考
标签是幼儿园中常见的一种物品。从新生入园前教师家访时带上许多不同样式的标签请幼儿选一个作为自己的专属标签开始，标签便和幼儿的生活紧密地联系在一起，从储物柜到水杯、毛巾，再到画笔、涂鸦本……笔者曾在一所幼儿园的小班看到一名才入园三周的幼儿非常迅速地将自己手中的涂鸦本准确地放回一排本子中间，于是好奇地询问她，是怎么知道自己的本子要放在那个位置的。她指着整理箱边沿贴着的一排贴纸标签中的“苹果”标签（标签都很小，颜色也接近，不太好辨认，但确实每一张标签上的图案都不一样），说：“这个是苹果啊，我的本子上也有苹果。”标签是初次体验集体生活的幼儿的“身份证”，是保障他们物权的象征物。幼儿从认识自己的标签开始，在一次次使用标签查找和识别自身所有物的过程中，将自己与身处其间却又非自身的那个集合体划出“这是我的”与“这不是我的”之间的界线，初步构建起对标签的功能及与之相关的班级集体生活规则的理解。 在幼儿园，标签是会“变身”的。幼儿最初接触的常常是实物类标签，比如利用实物照片或实物手绘图制成的标签。渐渐地，标签向简单、抽象、象征性的方向发展，比如，有几何形状标签、颜色标签、符号标签等。幼儿也会从按照教师提供的标签来做事，逐步发展为因做某事需要而自己设计标签。教师由“扶”到“放”，实施对幼儿生活习惯和自理能力的养成教育。但无论是何种形式的标签，其功能皆是标明某一事物或某一类事物的类别，以便于查找和识别。日常生活中，幼儿在一次次根据标签来查找、收纳物品的过程中，自然地养成了仔细观察物品特征的习惯，习得了分类、集合等概念，发展了符号表征能力。 本案例中的“趣味题标签”看起来颇具创意，案例中的教师原本期待利用标签实现多种“功能”，但他对这类标签的实际使用效果显然并不满意。这乍看起来是讨论幼儿园里的标签是否需要承载更多教育功能的问题，但从教师在整个“标签”事件中的思考脉络来看，该案例反映出的不只是教师对标签功能的认识问题，还涉及教师对幼儿学习方式（即“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的”）的理解，教师对以什么为依据做出活动设计和材料提供等方面的教学决策的认识，以及教师如何通过实践与反思实现自我专业成长等方面的问题。  ▌一、“在生活中学习”的真正意义是什么——对幼儿学习方式的认识 从“百度百科”搜索“标签”词条可知，现代意义的标签产生于1700年——欧洲印制出了用在药品和布匹上作为商品识别标志的第一批标签。现代的标签是用来标志产品目标和分类或内容的，像是你给自己的某个目标确定的关键词，是便于自己和他人查找和定位该目标的一种工具。但在这之前，人类社会早已深谙“标签”的功能。《周易·系辞》云：“上古结绳而治。”“结绳记事”是人类在文字产生之前普遍采用的记录方式，不同颜色、不同数量的绳结代表着不同的含义，在某种程度上甚至比现代的标签具有更为丰富的象征意义。今天世界上尚存的一些原始部落依然在采用这种记录方式。标签的发明可以说是源于社会生活的需要，是人类为了解决问题、改善共同生活质量的产物，具有“工具性”，是人类“工具思维”的某种标志物。 幼儿园是社会组织机构，班级是组织的单位。幼儿入园进班，意味着迈入社会。组织中的成员要和睦相处，必然需要制度、规则来调节。从确定与自己相匹配的小小标签开始，幼儿认识标签，记住自己的标签，并借由标签的帮助处理好生活中的许多事务，避免了进入一个陌生环境后因不知所措而带来的焦虑以及可能出现的同伴间的争抢、冲突。标签的使用使幼儿的生活更加有序、安定，减轻了入园适应的负担。 在这个过程中，幼儿对标签的学习是很自然地嵌入生活之中的，幼儿获得的有关标签的经验是未从生活的世界中分化出来的完整经验，他们不仅获得了有关标签的物理经验，也获得了为何使用标签、哪里需要标签、如何使用标签等需要使用判断、推理等高阶思维能力来把握的社会经验和数理逻辑经验。而这些能力在卢梭、杜威等教育思想家看来是“头等重要的能力”。 随着幼儿对班级生活的熟悉，有些标签的辅助作用渐渐淡化，就像我们对电脑键盘非常熟悉之后，不需要看键面上字母的提示就可以直接“盲打”输入一样。只有在环境发生变化的情况下，幼儿才会又像新手一样需要重新学习，但这个学习过程由于有了前期学习中所获能力的支持，就不会那么困难了。 幼儿对他们所身处的世界的探究方式远比我们想象的要复杂。艾莉森·高普尼克为我们揭示了年幼儿童是以统计、实验、模仿等方式来建构对世界的认识的，他们很小的时候就是“因果关系大师”。〔1〕从最初的实物标签到逐渐抽象化的标签，幼儿获得的标签经验形式虽然在变化，但标签本质上的“工具性功能”，即使用标签的因果关系的内核，是没有变的。这种从生活中获得的标签经验往往能被幼儿迁移到新的问题情境中，幼儿会根据情境的需要去设计标签，这对幼儿而言便是一种创造发明行为了。而这种根植于生活，能“在儿童自身的基础上，过滤并运用环境的影响，以培养加强发挥这创造力”的教育便是陶行知先生所说的“创造的儿童教育”——“启发解放儿童创造力以从事于创造之工作”。〔2〕 然而，本案例中的“趣味题标签”的设计思路完全不在上述的事件因果关系链中，用与幼儿实际要做的事情毫无关联的数学题等来做标签，不仅不能提高做事效率，相反，是在幼儿的生活道路上设置障碍，幼儿对没有标签功能的标签所表现出的态度自然是“敬而远之”，甚至还可能因为这样的“趣味数学”实际上变成了影响自己做事的“麻烦”而对其产生不好的印象。这就未免有些得不偿失了。从实物标签到趣味题标签，扭曲了“在生活中学习”的意义。这反映出教师对什么是“在生活中学习”的理解有些“望文生义”。 “在生活中学习”不是指在形式上让幼儿“在生活中”学习便可以，而是要看幼儿的生活本身赋予了他们什么学习机会或蕴含了什么学习价值。幼儿在教师的引导下在生活中学习使用标签、创造标签，便很符合陶行知先生所说的“教学做合一”的理念，这是生活教育的方法，也是创造性教育的方法。而通过趣味题标签进行的所谓的“在生活中学习”只是将传统灌输知识的方式装扮了一下，挂了“羊头”但卖的依然是“狗肉”。  ▌二、设计趣味题标签是否真的有必要——关于教学决策依据的讨论 案例中提到，“教师觉得，通过这样的趣味题帮助孩子巩固知识经验是有必要的，于是就想，能否把原来采用的实物照片标签改为趣味题标签？这样，孩子在整理材料的同时自然而然就复习了这些知识”。教师将实物照片标签改为趣味题标签的举动，实际上是教学设计中的一个决策。那么，教师认为“有必要”作此教学决策的依据是什么呢？教师认为“巩固知识经验”是“有必要的”。既然是“巩固知识经验”，我们便要看看是巩固谁的知识经验，是什么样的知识经验，以及是否需要巩固。这三个问题都涉及幼儿，所以我们必须了解幼儿对于某种“知识经验”的掌握情况。从案例提供的信息可知，“这些趣味题都与孩子近期学过的知识有关”，因而我们可以判断，要巩固的“知识经验”是幼儿学习过的，而且这些“知识经验”也曾经被设计成纸牌游戏来加以巩固。 但“渐渐地，教师发现，孩子们去益智区大多玩汉诺塔、棋类游戏等，这些自制的纸牌游戏材料乏人问津”。为什么这种纸牌游戏渐渐乏人问津了呢？我们可以有这样的推断：一种可能是纸牌游戏中的内容对幼儿已无认知上的挑战，幼儿自然就不感兴趣了；另一种可能是自制的纸牌游戏形式趣味性不够，因而无法吸引幼儿持续地去操作。如果是前者，那么纸牌游戏的内容需要加以调整，以增强挑战性，这就需要教师密切关注幼儿在纸牌游戏中表现出来的知识经验和能力水平；如果是后者，那么纸牌游戏的形式要加以改良，可以在游戏中植入奖励机制以提高幼儿的参与动机，比如采用“幸运大转盘”之类的形式，或是借鉴经典的“碰球”游戏（“嘿，嘿，我的几球碰几球”），通过营造集体说唱的氛围带动幼儿参与的积极性。但无论做哪方面的调整，其前提都是假定教师认为的需要“巩固已有的知识经验”是合理的，从而在“教学游戏化”的思路下对活动进行改良，游戏在这里是为教学服务的。 这就需要我们进一步去反思游戏与学习的关系。“幼儿的学习在游戏中进行”是否被我们窄化为“利用游戏去教”了，我们把“知识经验”套上“游戏”的外衣，给游戏强行安插知识学习的目标，这样是否真的能达成好的效果呢？我们似乎不太能够给知识学习一个光明磊落的理由，于是总是将其作为一种夹带的“私货”，连哄带骗地让幼儿接受。但总有一天，幼儿会说“这不好玩”“这是老师让我们玩的游戏”“这不是我们想玩的游戏”。 幼儿的学习是需要情境脉络的，在他们心中，“为用而学”远胜于“为学而学”。数学本身对生活也是具有一定的“工具性价值”的。案例中的趣味题标签所涉及的有关“数的分合”的知识经验在生活中是可以找到很多具体表现的。比如，一个班的幼儿常常会分成几个小组，假如是6个人一个小组，有两种水果可供大家选择，班里要统计每组需分发每种水果各多少个的时候，就可以用到6的分合式的记录方法，这就是很典型的在生活中“为用而学数学”的例子。 在幼儿的游戏中也常常会涉及大量的数学领域的核心经验，只是数学因其具有抽象性的特征，相对而言更需要成人适时地帮助幼儿总结、提炼。这的确很考验教师的敏感性，教师需要在儿童主导的活动和成人主导的活动之间找到平衡点。比如上面关于6的分合，如果教师能在幼儿自发记录的基础上，有意识地将幼儿在生活中对6的不同组合方式记录下来，在集体分享活动中集中呈现，巧妙地引导幼儿发现构成组合的两组数的递增和递减规律以及其中的关系，让幼儿体验发现的惊喜，那这样的教师就在努力引导幼儿理解真正的数学，感受数学之美。 杜威说：“成年人只有通过对儿童的兴趣不断予以同情的观察，才能够进入儿童的生活里面，才能知道他要做什么，用什么教材才能使他工作得最起劲、最有效果。”〔3〕也就是说，教师要能与幼儿共情，理解幼儿的兴趣并基于其兴趣所标志的已有的能力水平，再来做持续或深化幼儿学习的教学决策，这才是支持“儿童在游戏和生活中学习”的正道，也是教师“通过游戏和生活去教”的正解。  ▌三、当我们真正看向儿童——教师的实践、反思和成长 本案例的作者给我们提供了一个非常好的讨论话题。这位教师能为大家作出这样的贡献，实际上展示了他在日常教育教学中作为反思性实践者的姿态。 首先，反思性实践者是善于观察的。这种观察是真正看向儿童的。教师只有真正看向儿童，才会看到具体的儿童在真实情境中的真实表现，才会关注自己所投放的材料在儿童那里引起的反响……同时这种观察也是看向教师自己的。教师只有在关注儿童的同时也向内观察自我，才会体会到自己的意图与儿童的意图之间的落差所带来的冲击，才会感受到传统的“教学游戏化”手段若忽视了儿童的兴趣和经验会陷入让儿童削足适履的窘境，才会纠结于明明“孩子们没有标签也能整理”而“我”却还“像这样在整理环节给孩子出难题”。正是这些冲击、窘迫和纠结的体验，才引发教师更为根本的反思。 其次，反思性实践者是敢于实践的。这种实践具有实验性质。案例中的教师进行了两次实验，通过实验，他发现了孩子们整理物品其实并不是依靠标签的，他确认了孩子们整理物品时能用便捷的方法就会绕过麻烦的方法。通过实验得来的证据让这位教师陷入了深思：“像这样在整理环节给孩子出难题，不就与真实的生活场景不一致了？”正是这样的思考，一点点松动了教师原先理所当然认同的“设计趣味题标签可以让孩子们在生活中学习”的观念。 再次，反思性实践者是乐于分享的。这种分享是需要巨大勇气的。说出自己的困惑，可能也是在暴露自己的局限。但这种求真的精神让我们看到了这位教师对自己所从事的这份工作的热爱、执着和责任。这是善的，更是美的。 我们呼唤更多能真正关注儿童、勤于反思、敢于实践、乐于分享的教师。 参考文献： 〔1〕艾莉森·高普尼克. 孩子如何思考［M］.杨彦捷，译.杭州：浙江人民出版社，2019. 〔2〕陶行知. 陶行知文集［M］.南京：江苏教育出版社，2008：55. 〔3〕约翰·杜威.学校与社会·明日之学校［M］.赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，2005：12.
附：|来|自|一|线|的|精|彩|观|点| 
看似相同，实则不同 “趣味题标签”将“纸牌”与“标签”合而为一，教师设计这种标签的初衷是想引导幼儿在收拾整理的同时巩固已有的知识经验。但从案例中教师的描述来看，这一标签的使用并没有达到理想的效果。 “纸牌游戏”和“按标签整理”这两种活动都蕴含了“按要求配对”的规则，但其实这两种活动有很大的不同。设计物品整理标签是为了借助配对提高整理的效率，方便幼儿自主整理各种玩具。纸牌游戏原本是益智区的一项活动，教师将幼儿学过的数学等方面的知识以益智题的方式呈现在纸牌中，通过题目与答案的一一配对，考查幼儿的知识掌握程度，这是幼儿进行个别化学习的一种形式。目标不同导致两种活动的设计思路也存在差异。物品整理标签的匹配需符合班级绝大部分幼儿的认知水平，让幼儿一见标签即知玩具该放在哪里，一目了然。而趣味题的设计则宜体现一定的难易层次性，以满足不同能力水平幼儿的发展需要。 正因为“纸牌游戏”与“按标签整理”两者如此不同，所以，“趣味题标签”既没能帮助幼儿巩固已有的知识经验，又降低了幼儿整理的效率，还打击了幼儿自主整理的信心，削减了幼儿对整理活动的兴趣。由此，倒不如回归标签设计的初衷，降低配对难度，采用大多数幼儿能理解的、方便幼儿使用的标签。 安徽师范大学教育科学学院 范昕玮 热爱生活，认真过好每一天 我们一直倡导“一日生活皆课程”，案例中的教师也正是秉持着这一理念，希望能充分挖掘整理环节的教育价值，趣味题标签便应运而生。然而，我认为在标签中加入趣味题的做法反映的是教师对“一日生活皆课程”理念的误读误用。 第一，将一日生活的各个环节变成了学习知识、练习技能的手段：早晨来园可以通过签到活动学习看时间、写名字，玩游戏非要幼儿完成各种打卡记录，吃点心非要幼儿学一下数学，就连散步也非要幼儿回来汇报一路上的探索发现……教师总觉得抓住了这一两个“契机”，幼儿便可以得到长足的发展，错过这些机会则是重大的损失，因此将一日生活中的每个环节与教师所设计的学习内容绑定，这让幼儿的一日生活显得格外忙碌，也变得十分功利化。 第二，将知识学习和技能练习视作生活教育的目标。比如，小班幼儿刚入园时，为了帮助幼儿适应幼儿园生活，教师会用贴纸标注床、杯子、毛巾等每一样幼儿要使用的东西，用儿歌教幼儿如何洗手、如厕、叠衣服，反复示范如何搬椅子、整理玩具，如何与同伴友好相处……这些的确是非常重要的事情，可很多教师把开展这样的教育看作教幼儿技能，一旦幼儿技能熟练，与之相关的教育便戛然而止了。因此我们有时会看到小班幼儿秩序井然地开展一日活动，而大班反倒一片混乱，可见技能的熟练与知识的增长并不能保证幼儿过好一日生活。 如何通过生活教育让幼儿学习好好地生活、热爱生活，才是我们需要思考和关注的价值。要做到这点，我们需要正确地看待幼儿的一日生活。我们不妨想一想，案例中教师使用标签的目的是什么？是希望幼儿能够学会标签上的知识，还是希望幼儿能够整齐地摆放玩具？如果是后者，那么很明显这些幼儿已经养成了整齐摆放玩具的好习惯了；如果是前者，那么一日生活中的活动还有很多，肯定有比整理环节更好的学习时机。 幼儿的一日生活由各个环节组成，每个环节都有其直接的目的：喝水是为了解渴，睡觉是为了休息，散步是为了消食，集体活动是为了梳理经验，游戏是为了好玩，整理玩具是为了下一次更好地玩……正是因为有了各个环节的配合，才构成了有意义的一天。或许有些环节具有多重价值，比如整理环节确实既可以学习整理又可以学习配对，但教师没有必要舍本逐末，更没有必要强行赋予某事物它本身不需要具备的功能。正如成年人的生活不仅仅是工作，幼儿的一日生活也不仅仅是学习，成人不希望自己在吃饭时还需要应付各种工作上的事，幼儿也不希望自己在整理玩具时还要学习“6的分合式”等，额外的负担只会让幼儿惧怕和拒绝这样的生活。 我们要将在园一日生活与幼儿的现实生活和未来生活建立联系。从幼儿踏入幼儿园的那一刻起，他们就开始了自己在园的一日生活，这是他们童年生活的一部分，也是人生的一部分，所以它一定是真实的，也不会孤立于幼儿现实生活而存在。可是当前幼儿在园的一日生活常常与幼儿原本的生活格格不入，一些作秀式的、复杂的、被安排的环节，并不是幼儿的真实生活，对他未来的生活也不会有太多意义。 相反，当我们抛开强加的学习任务，允许幼儿将在园的一日生活过得像日常生活那样平凡，这样的生活才是真正有意义的。早晨来园时彼此间自然地问候，表达对他人的友好，获得很多的友谊；闲暇时去看看自己种的植物，它们或许长得并不好，但幼儿知道了如果希望它们长得足够好是需要花费一些精力的；幼儿自己感受到需要将班里的各种物品摆放整齐，因为他们喜欢生活在一个整洁的环境里，而这样的习惯会帮助他们更好地为未来的生活做准备；幼儿园实行的弹性作息时间让幼儿变得更加自由与自主，幼儿可以好好计划一下自己的生活了；自主进餐让吃饭不再是一件“可怕”的事情，幼儿能根据自己的食量去盛饭菜，这让幼儿变得更有主见，更能了解自己的需要…… 幼儿园一日生活的很多环节都对幼儿未来的生活有着重大意义，这种意义绝不仅仅在于学到了一些生活技能，而在于帮助幼儿形成了积极乐观的生活态度，萌发了对美好生活的向往之情。教师要将目光投向幼儿未来的生活，坚持引导幼儿认真地过好每一天，这会让幼儿发现生活的美好。如果我们培养的孩子对生活充满了热爱，我们还用得着担心他们将来不能好好地生活吗？ 江苏南京市栖霞区西岗幼儿园 李 涛 追寻儿童的幸福生活 我钦佩案例中这位教师对于教育的用心之细、之深。案例中呈现的问题值得我们思考、探讨。 1.标签需要“减负” 案例中的标签确实很“忙”。忙为何意？不仅说明任务多，而且反映了效率低。那怎么办？最直接的解决方式就是，明确标签最核心的任务，删减不必要的任务。 标签被用于协助幼儿整理物品时，其核心价值指向生活能力的提升和习惯的养成；标签被用于呈现益智题时，其核心价值则落脚在数学等领域概念、知识的习得与巩固。两种价值看似可以兼顾，但案例中的幼儿身处区域活动结束后整理物品的情景中，显然，他们的注意集中于如何高效地整理。由此便不难理解案例中幼儿昕昕为什么答非所问，告诉教师“就是放这个位置的”。儿童的大脑会把重复的操练转化为儿童自动化的行为，并以此为基础进行其他更高阶的思维活动。此时，标签所承担的主要责任是协助幼儿高效地整理物品。 若想获得数学等领域的知识与经验，幼儿完全可以在其他情境中通过更加灵活多样的形式深入地学习，而不必紧赶着在专门为整理而留出的时间里进行。幼儿的一日生活是一个整体，他们的学习与发展也是一个整体，所以教师不必纠结于非要幼儿在某一个活动、某一个片段里实现“全面”发展。所谓的“优化”一日生活，不应是简单的“既要”“又要”的叠加，而应是有选择性、有针对性地进行系统改进。 2.教育也需要“呼吸” 儿童的教育与其生活是不可分割的，所以我们倡导生活化的教育。儿童的幸福生活应是悠然自得、如小溪般自然流淌的。日本著名教育家仓桥惣三先生这样描绘他所推崇的教育场景：幼儿园本该是这样的，教师千方百计地努力工作，但幼儿全然感觉不到自己在被诱导着、被指引着，他们的生活完全是其自己的生活，如流水般一天天地过……幼儿教育的真谛就是立足于幼儿的生活，并在此基础上让幼儿的生活真正如流水般连续流动起来。 我想，“流水般连续流动”的教育，就是有呼吸、有生命力的教育。作为教师，我们需要“千方百计地努力”的是对儿童真正幸福生活的追寻。要让儿童的生活充实而不失留白，让儿童可以自由“呼吸”，可以自己调整步调和节奏。我们要把更多的精力与时间交付给对儿童的发展来说不可或缺的紧要事。 宁波幼儿师范高等专科学校 王瑜银 “趣味”标签无趣味 在各种各样热闹新奇的活动形式下，我们需要看到幼儿真正的需求和真切的发展。一切活动的设计要从幼儿的视角出发，而不是从教师的视角出发。当我们真正蹲下身来，从幼儿的角度来看待“标签很'忙’”这个案例时，我们会发现所谓的“趣味”标签只是披着“趣味”外衣的练习题，只不过它被嵌入整理环节中了。 我们一直在倡导“去小学化”，要让游戏真正走进幼儿的学习和生活。可是在实践中，教师无意中仍做着“小学化”的事。教师的出发点是好的，想借助标签上的趣味题帮助幼儿巩固知识经验，却忽略了幼儿的学习方式和特点。幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。如果想要引导幼儿巩固知识经验，教师应该抓住生活、游戏中的契机。比如，关于三原色，教师可以鼓励幼儿在美工区开展玩色游戏，幼儿会发现红色加黄色的结果并不唯一，两种颜色加入的比例不同，最终调出的颜色就有所不同。幼儿通过亲身操作感知色彩的变化，这样获得的经验才是有意义的，与通过“红 黄=？”这样的练习题进行的复习巩固而获得的经验是不同的。幼儿的经验不是靠这种所谓的反复练习获得的，一定是在生活和游戏中通过亲身经历、体验而逐渐形成、丰富的。 教师起初将这些练习题设计成纸牌配对游戏投放在益智区，后来发现幼儿对这个游戏不感兴趣。可是教师只考虑换一种方式来出题，却没有意识到题目本身存在问题。我们遇到问题时，应该站在幼儿的立场，去思考问题出在哪里。我们应该思考，为什么幼儿对这样的纸牌配对游戏不感兴趣？我们设计的趣味题标签为什么没能在幼儿的整理中发挥作用？幼儿真正感兴趣的是什么？换一个角度看问题，也许就会豁然开朗。这种趣味题标签并不能帮助幼儿学习自主整理，教师若真正想培养幼儿的自主整理能力，应放手让幼儿自己商量和设计各种材料怎么分类、怎么摆放，在幼儿实际整理时发现问题了再加以引导，推动其思考、改进，而不是直接规定好摆放位置，还通过所谓的趣味题人为地提高整理的难度，这不是真正意义上的“在生活中学习”。 我班幼儿刚入园时，尚不具有整理的意识和能力，常常不知道该把玩好的玩具送到哪里，那时，我们采用“水果对对碰”标签，帮助幼儿认识“玩具的家”。中班时，我们仍然采用这类一一对应的标签，只不过“水果对对碰”可能会变成“数字对对碰”等。到了大班，幼儿的思维能力得到了一定的发展，我们便尝试让他们自己去整理。所有的材料柜、材料筐上不再贴标签，全班幼儿先一起商定哪些材料放在哪个区域，每次游戏结束后，每个幼儿自主去整理。放手之后，我们发现，区域活动后每一筐材料都会被送回材料架，只是位置不是固定不变的，但这不影响幼儿再次取放。当然，有时我们也会发现有个别材料筐放错了区域，我们会请幼儿一起来分辨，将其归位。渐渐地，幼儿都能够把材料筐送回相应的区域了。标签不忙，幼儿不忙，教师也不忙，一切都水到渠成。 一次只做一件事，不求多求全，把事做好，把习惯培养好，对幼儿来说就是最大的收获。教师应立足于幼儿的发展，把自主权还给幼儿，相信幼儿会做得很好。 福建莆田市城厢区南门幼儿园 陈 娟 基于幼儿本位培养自主整理的好习惯 案例中的教师觉得，将趣味题放到标签中，让幼儿在整理物品的同时复习和巩固数学等领域的知识是很有必要的。但事实上，这些趣味题以纸牌配对游戏的形式出现在益智区时就几乎无人问津，教师是把幼儿不感兴趣的游戏材料换一种形式强塞给了幼儿，并且自认为这是幼儿所需要的。从案例的描述中可以发现，教师是活动的主导者，标签上的“趣味题”是教师想让幼儿学习的，并不是幼儿自己想要的。案例中反映出有的幼儿整理材料筐是凭借对位置的记忆进行的，标签对于这些幼儿来说是多余的；而对于另一些幼儿来说，由于解答标签上的趣味题有困难，因此，标签并不能帮助他们整理。可见，“趣味题标签”没有达到教师预想的效果，甚至可以说，教师花精力制作这样的标签是徒劳无功的。 案例中的“趣味题标签”让部分幼儿在整理环节处于忙碌且茫然的状态，这是因为教师既想让幼儿在这个过程中巩固所学知识，又想让幼儿自主完成整理，然而两者之间没有必然联系，正如案例中教师所反思的，这是在给幼儿出难题，它与幼儿真实的生活场景不一致，是脱离幼儿实际生活经验的。 既然标签是用来帮助幼儿自主整理的，那么怎么设计标签应交由幼儿来决定，而不是由教师决定。教师应明确,整理是幼儿生活中的一种自我管理行为，对幼儿的成长具有重要意义。要培养幼儿的自主整理能力，就要引导他们思考和发现如何整理才方便取放。如果设置标签的目的是让幼儿快速知道材料的正确摆放位置，那么合理地确定材料的摆放位置是引导幼儿自主整理的前提。因此，教师需要和幼儿一起商量“你觉得这些材料摆放在哪个位置最合适”“用什么来收纳更合适”“怎样放会更整齐”……让幼儿成为主角来决定材料如何摆放，幼儿在整理环节就不至于手足无措，能愉悦地参与其中，并渐渐养成自主整理的好习惯。 教育者应转换视角，转变思维，一个基于幼儿本位，邀请幼儿共同参与的活动或环节，才会由内而外地吸引幼儿，并真正满足幼儿的发展需求。 云南昆明市呈贡区第一幼儿园 夏瑞莲 理解 尊重 放手 先来看大班幼儿一日生活中的两个片段。 片段一： “老师，这个玩具柜又乱了。”“老师，这个要放在哪里？”“老师，这个托盘又放错地方了。”教师说:“让我们来做个实地考察，看看到底是哪里出了问题。”幼儿一下子来了兴致，他们自发地分成几队到各个区域考察。他们发现，每个区域里放材料的托盘都有多种颜色，如果把托盘按颜色分类，不同的区域使用不同颜色的托盘，大家可能就不会放错地方了。于是，幼儿开始统计班上现有的各种颜色的托盘数量和各区域需要用到的托盘数量，然后根据数量分配哪种托盘放到哪个区域去使用。在分配的过程中，幼儿发现数学区需要的托盘最多，无论哪种颜色的托盘，其数量都满足不了数学区的需求，怎么办呢?这时，有幼儿想出一个办法:“浅蓝色和浅绿色的托盘颜色很接近，可以都放到数学区去用，这样就够用了。”这一想法得到了大家的认同。大家同心协力将各个区域的托盘调换好，这样，以后就可以轻而易举地把材料放回原来的地方了。 片段二： 托盘的颜色统一了，材料再也不会放错地方了，但很快大家发现了新问题：不少幼儿活动后把托盘随手往柜子上一放就离开了，柜子上还是显得杂乱无章。在一次区域活动后，教师再次带着幼儿到各个区域“视察”，并提出问题:“为什么托盘的颜色统一了，材料都放对地方了，柜子上还是乱乱的?”幼儿回答道:“是我们没放整齐。”“有的横着放，有的竖着放。”教师又问：“为什么总是放不整齐呢?”一个幼儿说：“因为没有标记，所以放不整齐。”对于“需不需要在柜子上做标记”，班里幼儿有两种不同的意见：一部分幼儿认为需要，这样就能知道托盘要怎样摆放，大家统一按标记摆放，就能放整齐；一部分幼儿认为不需要，因为“我们长大了，已经上大班了，只要大家说好要怎么放，就能记住，下次大家都这样放，不需要用标记提醒我们”。经过讨论，班里幼儿达成共识：不需要做标记，以后把托盘全横着并贴近柜子里边摆放。定下规则后，幼儿把材料摆放得可整齐了。 分析： 在片段一中，区域中的材料多而杂，摆放材料的托盘也林林总总，增加了整理难度。教师鼓励幼儿实地考察，思考到底问题出在哪里。教师和幼儿都十分明确，寻求策略是为了又快又好地将托盘送回“家”。在片段二中，由于材料摆放缺乏统一规则，幼儿总是随意放，导致柜子上的材料仍然杂乱无章。这显然是在幼儿把托盘送回“家”的基础上对幼儿提出了更高的要求：把托盘排列整齐。两个问题有着递进关系，始终围绕着“如何整理”这个主题。幼儿在发现问题、解决问题的过程中积累经验，收获成长。作为教师，我们最重要的不是向幼儿传授知识，而是培养幼儿解决问题的能力，以及引导幼儿在一次次成功解决问题的过程中树立自信。 把握幼儿的年龄特征是教师开展教育活动的前提，这样的教育才能取得良好的效果。案例中的大班幼儿具有一定的生活经验，已具备初步分析和共同讨论解决问题的能力。所以教师在发现问题后没有急于纠正，而是组织幼儿自己观察和分析，从而发现问题、思考解决策略。 只有让幼儿的主动性得到充分的调动，幼儿才能真正成为学习的主人。案例中，教师引导幼儿观察、思考，给幼儿充分讨论的机会，真正把制定规则的权利交给幼儿。在自主讨论规则、制定规则的过程中，幼儿的收获远比“由教师制定规则、幼儿执行规则”要多。教师只有尊重幼儿，尽可能地让幼儿参与班级各种事务的决策，才能使班里不同个性、不同能力水平的幼儿对规则有共同的认识，进而共同努力维护规则、遵守规则。 在班级常规建立以及幼儿习惯养成的过程中，不把自己的意愿强加给幼儿，理解并尊重他们，留给他们更多探索、创造的机会，放权给他们，让他们真正成为活动的主人，如此，我们将会发现一个个鲜活的、独特的生命。 江苏徐州市空军蓝天幼儿园 岳 芯 标签的演变 我来谈谈我班户外建构区的整理标签是如何演变的。我们的建构区有三角形、正方形、长方形、半圆形、圆形等不同形状的积木，一开始，幼儿整理时只是将积木全放进筐里，所以经常会出现一个筐里放了各种形状积木的情况。幼儿缺乏整理技巧，导致筐里乱糟糟的，再次玩时拿取材料很不方便。 于是，我们组织幼儿一起探讨如何将积木摆放整齐以便取放。幼儿提出，把积木按形状分类，做个标签贴在筐上，这样，整理时可以看看哪个筐放哪种积木，再进行整理。于是，我们一起将积木分类，给每个筐都贴上相应的标签。 然而，在实际的整理过程中，我们发现了新问题：同一种形状的积木有高矮、长短、大小之分，比如，长方形积木宽度都一样，但长短有多种规格，如果把它们都收到一个筐里，还是乱糟糟的。有幼儿想出了办法，可以把形状相同、大小不同的积木进行拼合，比如，两块短板可以拼成一块长板，两个矮的圆柱体可以拼成一个高的圆柱体，这样拼合之后，放在一起就不乱了。说干就干，大家一起把积木进行了搭配，整齐地放置在筐里。 可是没过多久幼儿又发现，这样整理积木要多花不少时间，而且第二天拿取材料还是有些不方便，尤其是长方形积木，规格特别多，全放在一起，用的时候找起来有点麻烦。于是，大家又聚在一起讨论，觉得要将不同规格的积木分开整理。那么，怎样才能又快又准确地知道哪种规格的积木放在哪个筐里呢？幼儿你一言我一语，最终商量决定利用标签来帮助整理。之前的标签只标示了积木的形状，现在我们将形状相同但规格不同的积木放在一起拍个照，做成标签，在不同的标签上，我们在哪种规格的积木上打个钩，就说明这个筐是摆放这种积木的。改换标签后，我们再次进行整理，结果又快又好。 我感受到标签对于帮助幼儿又快又好地完成整理工作还是非常有用的，而且标签不需要设计得很复杂，而应根据幼儿的年龄特点和需要去设计。如果整理环节中出现了问题，教师可以将问题抛给幼儿，让幼儿自己去想办法解决。我们从成人的角度想出来的办法肯定没有幼儿自己想出来的更适合他们。在这一过程中，幼儿的各方面能力都得到了锻炼。 浙江象山县西周镇华翔幼儿园 乐海燕 图文编辑/胡诗悦（实习生） |
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