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复旦大学附属中学 王希明 语文新课程、新教材推行至今，单元教学已成共识。但是在教学实践中，确实也遇到了一些实际的困难，因此也不断出现一些质疑甚至反对的声音。其中比较常见的一种意见，就是认为单元教学否定了单篇教学的价值，导致文本解读落得不实。单元教学是否一定容不下单篇教学？要回答这一问题，需要厘清单元教学、群文教学、单篇教学等几个概念的复杂关系。  单元教学并不是新生事物。20世纪80年代初，有关语文单元教学的课堂实践及理论探讨就已经大量涌现。单元教学从诞生之初，针对的就是实际教学中缺乏全局考虑、忽视各篇之间关联的问题。单元教学的好处在于使教学具有整体性，避免不必要的重复。［1］ 在新课程、新教材的背景下，单元教学被赋予了新的使命，那就是围绕核心素养，落实课程标准中任务群的规定。学科核心素养要求教学设计从设计落实知识点的某个课时任务，转变为设计整个单元的教学。整个单元的设计必须是结构化的，这就需要有一个总的情境设置，有个中心任务，围绕这一任务设置整个单元的学习环节，让各种学习活动形成一个有机整体。单元教学的这些要求，部分基于以往四十年研究的成果，是对传统教学模式的一次革新。 由此，单元教学首先意味着一种教学设计的原则，判断具体的教学活动是否属于单元教学，唯一的依据也就是此种活动是否执行了单元教学的设计。 群文教学，顾名思义，指的是选取一组文章作为学习对象，通过一定的教学活动，完成基于群文的教学目标的教学方式。群文教学更多聚焦于实际教学的层面，主要是一种文本处理方式。在之前未与单篇教学形成明确对比时，群文教学习惯上被称为“群文阅读”。“阅读”一词，清楚地表明了这一点。语文的学习实践，包括阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等，“群文阅读”容易使人误解只侧重于阅读，因而作为与“单篇教学”相对的文本处理方式，称为“群文教学”更为合适。 同单元教学一样，群文教学的主要特点就是面对多篇文本。但是在新课程、新教材的背景下，二者有根本的不同。这种不同在于单元教学包括了设计的层面与实施的层面，主要落实课程标准有关任务群的规定，而群文教学则主要落实单元教学的设计，基本是在实施层面开展。换言之，在落实统编教材单元教学设计的过程中，“群文教学”已经不再是一种独立的设计及操作过程，而是成为从属于单元教学的一种教学方式。“单元教学”与“群文教学”并不属于同一层级的概念。真正与“群文教学”相对的是“单篇教学”。可以认为“单元教学”是上位概念，而“单篇教学”与“群文教学”才是并列的。其关系如图1所示：
图1 如果把单元教学简单等同于群文教学，就可能造成单篇文本无法落实的后果。以高中语文教材为例，不管是必修还是选择性必修，一个单元的课文数量少则3篇（首），多则8篇（首），大多数是5—7篇（首）。即使是数量最少的单元，在有限的课时中，以群文教学的方法进行处理也比较困难。比如必修下册第二单元仅有《窦娥冤》（节选）、《雷雨》（节选）、《哈姆莱特》（节选）3篇课文，但是都属于内蕴丰厚、值得深挖的文本。如果三篇作为一个整体来上，在缺乏连续课时的情况下，“战线”拖得太长，很难形成整体的认识。因此，大多数教师即使采用群文的上法，也不会将整个单元的课文作为一组来上，而是分拆成2—3组。例如，郑桂华老师对必修上册第一单元的设计，就是先将《沁园春·长沙》《立在地球边上放号》《红烛》《峨日朵雪峰之侧》《致云雀》作为一组，探讨诗歌的内蕴以及诗人的处境；再将《百合花》《哦，香雪》作为一组，探讨不同文化语境下女性的转变；再将所有的课文合在一起进行比较，感受青春的价值。［2］这种群文的上法，以文体和内容作为依据确定群文教学的对象，正是尊重文本个性的做法。 因此，真正要反对的不是单元教学，而是在落实单元教学当中产生的乱象：简单粗暴地以群文教学为单元教学的唯一方式，不尊重文本个性强行组元，将单篇文本“碎尸万段”。 只有在目前单元教学成为主流的情况下，“单篇教学”才成其为一个概念。因为在“单元教学”未成气候时，提到教学，默认的就是单篇教学，根本不需要特别指出。前文已讨论过，单元教学首先是一种整体设计的模式。假如单篇教学指的是传统上按单篇孤立设计教学任务的旧模式，那么在设计的层面上确实可以看作是与单元教学对立的。但如果单篇教学仅仅指教学活动围绕一篇课文展开，那么单篇教学就可以成为单元教学的有机组成部分，而不会成为与单元教学对立的概念。 实际上单元教学从提出之初，就没有全盘打倒单篇教学的企图。徐汉华早在1981年即撰文指出语文教学研究中对单元教学的忽视，称自己二十多年来拿到的教学参考书“所见的都是单篇分析，从未见过单元教学的设计建议”，他提出了单元教学的“一、二、三”原则，即单元是“一个整体”，制订计划要重视“两个依据”（教材和学生情况），要处理好“三个结合”，即“单元课文共性与各篇个性的相结合，讲读教学与写作教学的相结合，课内精读与课外博览的相结合”。［3］然而从文中所举单元设计的课例来看，他所说的单元教学仍旧是以单篇教学为基础，只是用了比较法进行关联而已。由此可见，他针对的是孤立的“单篇分析”，提倡的单元教学目的是强化单篇之间的关联，而并非以群文教学代替单篇教学。 在目前的新课标和统编教材中，同样也找不到排斥单篇的条文。课程标准中强调的是任务群，并没有规定具体教学的模式。而统编教材中“单元学（研）习任务”落实的就是所属任务群的要求，其中也有很多指向单篇教学的任务。以高中语文必修上册第七单元的“单元学习任务”为例，任务二的第一条指出郁达夫笔下的秋具有“清”“静”“悲凉”的特点，要求分析《故都的秋》是如何体现民族审美心理和审美特点的。这一小任务完全是围绕单篇课文来设置的。假如统编教材要求必须进行群文教学，这一类的单元学（研）习任务又该如何落实呢？ 从统编教材的编写意图来看，按总主编温儒敏教授的说法，提倡“学习任务群”，是“希望以'学习任务’来整合单元教学，突破单篇阅读精讲细析的固定模式”，“不要理解为'群文’学习就比单篇教学更'高级’，也不是'群文教学’要一律取代单篇教学”。［4］所谓“单篇阅读精讲细析的固定模式”，应该是指过去整个单元中以单篇为一个独立学习单位各自为战的教学模式，不是指作为单元教学实施方式的单篇教学。后面说得很明白：单元教学并不意味着让群文教学取代单篇教学。 那么作为单元教学实施方式，单篇教学与群文教学是否有优劣之分？ 单元其实不仅仅是一组课文的简单集合，还是综合了语言、思维、审美、文化各要素的学习模块。统编教材单元的这种综合性体现为“人文主题”“语文要素”双线并行的方式。在呈现“人文主题”时，群文教学与单篇教学各有千秋。而在落实“语文要素”时，群文教学可能更有优势。比如要讨论文体的特征，如果将几篇同一文体的课文组元，以群文的形式进行比较、综合，就明显比单篇更有利于实现教学目标。 单篇教学比较适合处理文学性的长文本、高难度文本。一个单元中经常会有非常耗课时的经典课文，传统上需要2—3课时才能处理，如果再把这样的课文与别的课文组元，进行群文教学，就更加难以讲透。与之相反，群文教学在面对社科类短文本、低难度文本时相对更有优势。此外，群文教学适合课文聚合紧、密度高的单元，而单篇教学适合与其他篇目比较疏离的篇目，在文本处理上不能硬性组元，也不能随意切割。总之，作为具体教学实施方式的单篇教学与群文教学，在单元教学中各有用武之地，很难说孰优孰劣。在具体教学中，应该根据任务群、单元学（研）习任务、单元课文的特征以及学情选择合适的教学方式。 值得特别指出的是，“群文”与“单篇”原本就是相对而言，在实际教学中，很难找到绝对的群文教学或者单篇教学。即使是在以前不强调单元教学的时候，很多一线教师在上单篇课文时，也会关联补充其他文本，这就已经是“群文”的处理方式了。而在选择多篇联教方式的群文教学中，有的教师也会选择以一篇为主，形成“1 X”的模式，这其实也有单篇教学的痕迹。况且，不管怎样的群文教学，都不可避免地有对单篇文本进行分别处理再并置的教学环节。所以，群文教学与单篇教学本就是可以相融、应该相融的。 从统编教材的单元学（研）习任务来看，许多单元任务的落实原本就适合群文与单篇并行混用的方式。以高中语文必修上册第二单元为例。这一单元的人文主题是“劳动光荣”，选文包括《喜看稻菽千重浪——记首届国家最高科技奖获得者袁隆平》《心有一团火，温暖众人心》《“探界者”钟扬》《以工匠精神雕琢时代品质》《芣苢》《插秧歌》。后附的单元学习任务一、三、四都是综合性的，任务二是直接与文本关联的。任务二又有三个小任务，简单概括如下：（1）阅读三篇人物通讯，用表格梳理事件、人物精神、作者立场；（2）梳理《以工匠精神雕琢时代品质》一文的思路，体会新闻评论行文的逻辑性和观点的针对性；（3）思考《以工匠精神雕琢时代品质》的角度选择，再任选一篇通讯，思考可以从何角度评论通讯中的事实。［5］这三个小任务，明显第一个要以群文教学的方式完成，第二个要以单篇教学的方式完成，第三个是由一个单篇到群文中的单篇。因此要落实单元教学任务，大多数情况下都需要采取单篇群文混合教学的方式。 单元教学中的单篇教学，主要有两种模式。一种是辅助群文，共同落实一个结构化的单元教学设计。 这里以王岱老师必修下册第六单元的设计为例。［6］这个单元包括《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《促织》《变形记》5篇课文。整个单元设计包括四个教学环节：（1）粗读文本，梳理情节；（2）细读文本，鉴赏人物；（3）关注人物命运，探究主题；（4）揭出病苦，开列清单。各环节采用的教学方式见表1： 表1
从表格可以看出，《祝福》这一篇课文，在第5课时是以单篇教学的方式进行的。但是在其他课时中，这篇课文又与其他各篇组合，以群文教学的形式不断对第5课时进行补充。这种融合的做法类似《史记》中的“互见法”，适合处理单元中特别难、特别耗费课时的“硬骨头”课文。这一设计从整个单元来讲，以灵活组元的群文教学为主，单篇教学起的是辅助作用，处理的是《祝福》这样的高难度文学性文本。 还有一种是整个单元以单篇教学为主，以群文教学为补充的上法。这里以高中语文选择性必修下册第三单元为例。这一单元的人文主题是“至情至性”，包括《陈情表》《项脊轩志》《兰亭集序》《归去来兮辞并序》《种树郭橐驼传》《石钟山记》6篇课文。整体设计包含以下环节：（1）预习：梳理文意，掌握词类活用；（2）悟情析理；（3）研讨古代散文的语言与章法；（4）探讨传统文化观念的当代价值；（5）写作。除去预习与写作任务，中间三环节的课堂教学方式设置如图2所示：
图2 整个设计中，每一篇课文都承担单元整体设计中的某一项具体任务，主要采用的是单篇教学的方式。最后，先以群文教学的方式对全单元课文中的传统文化观念进行梳理，再探讨其当代价值。当然，每上一个单篇，都可以在教学流程的最后，或者在课后作业中，以群文的形式进行补充。比如，在上完《兰亭集序》《归去来兮辞并序》之后，增加一个两篇比较的环节，来进一步认识情与理的博弈。再比如，分析完《石钟山记》的语言与章法，让学生以此为范例，分析本单元其他各篇。 这种先分后总的上法操作起来难度最小，对学生自主学习能力要求较低，也最接近传统的单篇教学。但是因为每个单篇落实的都是单元研习任务，而且所有的任务都是围绕“至情至性”的人文主题展开，各个学习环节是有机的整体，也同样符合结构化的要求，所以仍旧是合格的单元教学。 综上所述，新课程、新教材背景下的单元教学包括教学设计和教学实施两个层面，群文教学与单篇教学都是单元教学实施的具体方式。单元教学不等同于群文教学，也不排斥单篇教学。群文教学与单篇教学各有优势，可以相融，可以并用，形成单篇群文混合的教学方式。单元教学中的单篇教学实施有两种途径，一种作为辅助样式，一种是作为主要样式，应该根据单元课文的情况以及学情选择合适的教学方式。 参考文献： ［1］张志公，张定远.谈谈单元教学［J］.语文教学通讯，1981（07）：9-12. ［2］郑桂华.追求必备品格与关键能力的融合——统编高中语文必修上册第一单元教学设计［J］.语文学习，2022（03）：23-29. ［3］徐汉华.单元教学设计中的“一、二、三”原则［J］.语文教学通讯，1981（05）：2-4. ［4］温儒敏.统编高中语文教材的特色与使用建议——在统编高中语文教材国家级培训班的讲话［J］.课程·教材·教法，2019，39（10）：4-9. ［5］中华人民共和国教育部.普通高中教科书语文：必修上册［M］.北京：人民教育出版社，2019：55. ［6］王岱. 统编高中语文名师单元教学设计：必修［M］.济南：山东教育出版社，2022：272-293. ——《语文学习》2023年第5期 |
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