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写在教学人生边上
Xiezai Jiaoxue Rensheng bianshang本文截取自论文《学科关键能力视域下地理教师专业发展的价值与路径》的前半部分，论文发表在《中学地理教学参考》2023年第6期上旬。 教师专业发展有着广泛的内涵，但从其本质上讲，一般可以从以下两个方面去观察或衡量：一是教师教育教学理论水平的提升，二是教师教育实践行为的持续优化[1]。教师专业发展综合表现为教师不断提升的将理论与实践相结合的能力与水平，以及由此形成的教育想象力[2]和创新力。 不过，叶澜教授指出：“教育理论与教育实践脱离的问题是一个多年煮不烂的老问题”，教师发展在实践上的改变过多的依赖于他人的详细指导，同时不把自己当成是一个教育改革的探索者和研究者，成为“来自基层的研究脱离基层的实践，且无助于教师发展的重要原因”。[3]教师专业发展过程中的这种“断裂”，迫切需要寻找到一个“桥梁”或抓手，在沟通理论与实践中促进教师个人实践能力的提升。个人实践包括个人内在理论直接相关的实践以及个人的学习实践，“个人的学习实践是促使个体内在理论发展的最富能动性的实践，由此形成的个体理论也是最富促进个人实践发展能动性的理论。” [3]3也就是说，这个“桥梁”要能激发教师的学习实践兴趣，从而促进其理论与实践的融合提升。鉴于以上认识，学科关键能力进入了我们的视野。目前，广大教师最为关注的就是学科核心素养及其在课堂中的培养方式。但是，自核心素养提出以来，学科核心素养与学科关键能力这两个概念就混杂在一起，不同专家从各自角度提出自己的看法，虽然在两者的辨析中，相关概念的内涵得到丰富，但在一定程度上造成了使用的混乱，并对教学实践产生一些干扰。地理教学同样面临这样的尴尬。地理学科关键能力既涉及地理教育理论，又是地理教学培养的重要目标，它的内涵之清晰与培育路径之探索，是地理教学有效开展的一个基本前提，成为推动地理教师专业发展的抓手之一。引用：孙德勤.学科关键能力视域下地理教师专业发展的价值与路径[J].中学地理教学参考（上旬）.2023(6):12-16. 学科关键能力之于教师专业发展的价值 张家港市崇真中学 孙德勤 学科术语和概念是构建理论大厦的坚实基石。但时下教育教学概念纷繁复杂，新的外来概念层出不穷。比如地理教学中的“大概念”“大单元教学”“逆向设计”……我们热衷于引进和转述这些概念，并可以在包括地理学科在内的所有学科中“运用自如”，但它们的内涵和外延、使用情境与前提等等，少有清晰而辩证、全面而深刻地论述。急于跟风和表达不断印证着钟启泉先生所说的：“倘若我们仅仅满足于外国教育理论的移植；仅仅自闭于自我学科的孤芳自赏；仅仅执迷于'量化研究’而忽略了'质性研究’的范式；仅仅停留于空泛的思辨和议论，我们的教育学术就难以成熟发展。”[4]以学科关键能力为抓手，在提炼什么是学科关键能力、如何培养学生的学科关键能力等的过程中，直面教学困惑；在拨云见日的辨析过程中不断促进个人学习实践的深入，推动理论与实践的强联系，从而带来教师的专业发展。关于地理学科关键能力，《普通高中地理课程标准》虽然指出了地理学科核心素养的内涵，即“学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力”，但对什么是地理学科关键能力没有解释。而目前所见文献，关于这一概念要么选择忽视，要么流于宽泛。比如有学者依据之前的“考纲”要求，提出“获取和解读信息的能力、调动和运用知识的能力、描述和阐释地理知识的能力、论证和探讨问题的能力”为地理学科关键能力[5]，或在此基础上进行相关衍生[6]。地理学科关键能力具有“学科性”和“关键性”，信息加工之类的能力显然是无法体现学科性的；同时，多个能力的叠加不能真实地反映其关键性。结合乔纳尔特、博特夫、皮亚杰和我国冯忠良等人的能力相关理论，我们形成了地理学科能力要素和发展系统示意图（参见图1），同时指出学科关键能力的“关键性”至少体现在以下三个方面：一是它影响地理学科能力的层级，二是它影响地理学科能力的结构样态，三是它决定着能力的学科属性并彰显着学科的社会价值；[7]从而提出地理思维是地理学科关键能力的应然指向。这为地理教学中学科关键能力的培养路径提供了理论支撑。可见，对学科关键能力等核心概念的辨析，有利于促进教师对概念的深度理解，在提升对学科知识敏锐度的同时，使理论与实践相联系成为可能。
喻平认为，学科思维是学科关键能力的核心表征[8]。地理（学科）思维是基于一定地理学思想与理论，运用知识和技术，解释和解决问题的较为稳定的心智过程与行为[9]。地理思维的形成和发展，受地理学核心思想与理论的制约，也是地理实践不断探索与反思的结果，它处于不断发展、扬弃的过程；地理思维的学科属性、发展水平及其对地理学科能力结构的制约作用，成为地理学科关键能力的应然指向。[7]在此基础上对地理课堂教学进行重构，即以地理学核心思想与理论为引领（课堂教学开展的首要条）[10]，筛选地理教学中的核心概念，在其指导下构建学科逻辑、设置教学问题，取得了较好的效果。可见，对学科关键能力等核心概念的辨析，有利于促进教师的深度理解，改变观念和思维，在提升对学科概念或术语的敏锐度的同时，建立理论与实践的联系，使实践优化成为可能。在界定地理思维，明确地理思维是学科核心素养的重要表征和地理学科关键能力的应然指向后，梳理地理思维与核心素养之间的关系成为必然。地理思维由地理学核心思想和理论引领，同时地理学核心思想对人地协调观有着明确的要求——如可持续发展思想；对综合思维有着多样的体现——如地理环境整体性思想，区位理论强调对自然、人文和生态要素的全面考察等；对区域认知有着具体的方法指导——如尺度思想，通过空间和时间的限制，剔除泛区域化意识下的教学误解与盲目，使区域认知素养的培养过程指向更为明确、重点更为突出。另外，地理思维中运用知识和技能解释、解决问题的过程，直接指向地理实践力。由此，笔者构建了地理思维与地理学科核心素养内在意蕴上的对应关系（见图2）[9]，形成对地理核心素养更为深入的理解，也使得地理学科核心素养在教学实践中不再虚无缥缈，打通了在课堂教学中落实地理学科核心素养培养的“最后一公里”。
在辨析和明确概念后，人的观念会自然发生改变，其行为也就必然带有科学的成分并得到优化。围绕地理思维培养即地理学科关键能力提升，在教学实践中，如对自然地理特征的深度认知，需要在地理环境整体性思想、尺度思想等学科核心思想指引下，通过强化对自然地理要素属性的整体性认知、自然地理特征呈现的尺度性认知、自然地理特征描述的结构性认知，对自然地理要素及其具象的多样性与内在联系进行整体感知，促进知识系统的构建与内生，从而深刻理解区域特征[11]。在课堂教学结构上，以对地理学科核心思想、理念的理解与运用为基础，以文本逻辑的推理与提升为切入点，以问题空间的设置与引渡为路径[10]，重构地理课堂教学方式，可使教学方向更加清晰、明确。[1]崔允漷,王少非.教师专业发展即专业实践的改善[J].教育研究,2014,35(09):77-82. [2]王稳东.论教育学的想象力——人之存在境况的视角[J].国家教育行政学院学报,2022(08):84-91. [3]叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊,2001(04):1-6. [4]钟启泉.教师专业化的误区及其批判[J].长春教育学院学报,2003(03):5-10. [5]吴芳.地理:提高4种关键能力[J].招生考试通讯(高考版),2012(03):12-14. [6]袁孝亭,王向东.重视地理学科的核心能力与地理观点培养[J].课程.教材.教法,2003(10):20-24 [7]孙德勤.地理思维:地理学科关键能力的应然指向[J].教育文汇,2022(01):31-35. [8]喻平.学科关键能力的生成与评价[J].教育学报,2018(2): 34-40. [9]孙德勤.地理思维:核心地理素养的重要表征[J].中学地理教学参考（上半月）,2017(11):20-22. [10]孙德勤.地理思维的培养与提升策略[J].教学月刊·中学版(教学参考),2019(1/2):3-6. [11]孙德勤.地理思维视域下自然地理特征的深度认知[J].教学与管理,2020(25):54-56.
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