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上海同济黄渡小学秉持“向着美的方向生长”的办学理念，积极构建“尚美”学校文化，培养“会做人、会求知、会发展”的黄小人。学校作为嘉定区重大项目《聚焦学生学习，提升课堂品质的区域行动》实验校之一，初步完成了凸显学科特征、细化教学目标和任务驱动原则的“美丽课堂”建构。 学校基于新课程的课堂教学和“尚美”学校文化背景，持续倡导“崇尚发现之美”，在发现学科之美（语文学科“语言美”、数学学科“逻辑美”、英语学科“融合美”、综合学科“创意美”）的课例研究，继续将“任务驱动”方式嵌入项目化的实践研究中，遵循课程和教学的基本规律，发挥课程的育人功能，构建大概念统领的课程内容体系，重视开展核心素养导向的学科教学，将抽象的目标逐步分解为具体的单元、教学目标，使教师理解并践行从教书走向可操作的育人路径。学校努力实现学科育人，课程育人相匹配的课堂转型，创建真实的教学环境，引导学生在其整个学习过程中所展现出的学习态度、学习习惯、学习能力以及学习素养等，增强学生认识问题，建构知识，运用知识的历程，结合成果、结果、行为导向的表现评价，塑造积极的内在学习动机，健康向上的情感、态度与价值观。学校提指向学习品质提升的任务驱动教学研究，从培养目标到课程标准，再到教学目标的层级化的树人目标体系逐步显现。 一、任务驱动教学的价值和挑战 从教学模式与教学方法的维度重新审视任务驱动的价值与意义，就可以在教学的指导思想上与建构主义、实用主义等教育理论保持联系，形成比较稳定的结构形式，通过“任务目标分析、任务情景设计、任务完成过程、任务评价机制”等来引导教学，可以体会学生自主性，完成对知识与技能体系的构建。但是，这样往往会导致教条。而将任务驱动归属于教学方法，就能够淡化任务驱动的框架，突出任务的引导性和范例性的作用，使任务驱动的局部功能灵活加强。在教学中，教师精心地分析教学目标，然后将目标巧妙地蕴含到学生感兴趣的内容中，设计成一个具有趣味性、实用性的任务，以调动学生积极参与、满足学生的求知欲。这种意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否是设计任务的关键所在。这是任务驱动教学的价值底线，也是教师们在课堂上牢记的。 任务驱动教学就是在真正实施教学过程中，把教学内容转化为一个或多个子任务，通过创设情境引入主题、任务下达及完成的体验过程，学习知识和技能，培养学生提出问题、分析问题、解决问题的综合能力。让学生在完成这些任务的过程中来达到学习目标。 任务驱动教学法以“任务为主线、教师为主导、学生为主体”为基本特征，序列化的任务设计是任务驱动教学法的核心，任务完成是教学完成的标志。大、小任务为主线贯穿于整个教学过程，实现了师生与任务的互动。 对学生来说，主动权让渡给自己，能在任务驱动中真正地解决一个问题，在解决问题的过程中不仅充分调动了自己已有的知识储备，而且以现学现用、边学边做的方式经历了新知识的学习和新能力的生成，最终又以成果和评价的形式呈现了整个活动的所得，是有价值感的。 对教师来说，设计和实施任务驱动教学有新鲜感，同时也有迷茫感。从接触到接受，从设计到实践任务驱动，很多教师经历了从迟疑到认同、从不会到会的过程，教师在介入的不同阶段会遭遇不同的问题，这些问题的解决过程即是教师融入品质课堂的过程。 二、基于学科特点的学习任务序列 任务驱动分为任务设计和任务实施两方面。任务设计，即教师以学生为本，立足学生学习，针对学习内容而设计一系列学习任务（包括设计学习活动、步骤；设计基于问题学习情境中的问题、活动或主题；设计活动基本流程和步骤、活动监管规则、活动评价规则等）是和教学任务相对的，在学习目标导向下的一系列教学环节。任务实施，即在学习过程中，学生在教师的指导下，根据学习任务群的特点，紧紧围绕任务活动中心，在强烈的任务动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并实现学习目标。 任务驱动教学包括任务（序列）设计和任务实施两方面。任务（序列）即一系列有逻辑关系和结构的任务的组合。任务实施，即在学习过程中，学生在教师的指导下，根据学习任务序列的顺序和要求，积极主动应用学习资源，进行自主探索和互动协作学习，并实现学习目标的过程。结合学科特性，我们梳理出六种任务序列结构： 任务群，先淬炼学习主题，找到核心任务，再设计子任务。关注学习任务的内在关联与方法，进而帮助儿童建构一个单元的整体性的学习活动。 任务脉，基于儿童认知规律，按照学科知识逻辑结构，以单元为单位将相互关联、先后有序的教学内容组合，由系列式任务驱动生成学习过程。 任务梯，根据儿童的个性差异、结合所学知识进行阶梯式任务设计。任务具有可行性、探索性和层次性，由易到难，步步深入，以阶梯形式呈现。 任务串，先建构总体框架，再立足统领性学习任务，根据教学内容细化设计一系列极富个性和吸引力的子任务和关联性学习任务，任务循序渐进。 任务圈，倡导任务的一体化设计，由任务目标、内容、实施和评价构成循环圈，各环节相互独立又相互影响。一个情境下由总任务引领，子任务前后衔接。 任务链，以“四基，四能”为双螺旋主线，以核心素养为双螺旋中心轴和导向，围绕教学目标设计的具有“发现-分析-解决”逻辑结构的学习任务序列。 三、指向学习品质提升的任务驱动教学 在课堂中引发真实性学习，学生能够主动、持久地投入到学习中，对学习任务保持高涨的热情，通过多种学习方式、学习情境，综合运用知识和技能完成学习任务，形成迁移性的观点和方法，发展解决问题和体现创造的能力，体现“表达美”“思维美”“探究美”“融合美”，达成快乐的学习体验，即是学校关注的学习品质。 关注学生的学习历程，是任务驱动基本的出发点。任务是学习历程的载体，我们以任务群、任务脉、任务梯、任务串、任务圈、任务链为载体，建构学生学习历程，回应以核心素养为纲的义务教育新课标对教学提出的新要求、新挑战，在课堂教学上探寻把知识转化为素养的机制，并根据核心素养形成的规律优化育人方式、开展教学活动，使教学过程真正成为核心素养形成的过程，这种以核心素养为指向的教学就是我们要建立的指向学习品质提升的任务驱动教学。任务驱动教学的核心要点有两方面： （一）变革教学关系，以学生为主体，建设品质课堂 1.精炼学科主题，深入行动研究 积极的学习品质的形成和塑造需要教师进行专业的支持。学校分学科规划子项目，进行任务设计及策略研究，制定项目实施计划，引领团队成员展开研究。观念改变是行动改变的前提和开端。在行动研究中，教师对于学习品质的认知不断发展提升，从重视“学到什么知识”走向“如何探究学习这些知识”，在教学情境创设中，凸显学生在教学中的主体地位，突破传统课堂格局性和结构性的问题，教会学生如何学习，发展学生核心素养。有了观念的引导，促使行为的发生。 2.精细培养目标，明晰评价指征 围绕学校学生的培养目标“使学生成为会做人，会求知，会发展的小龙人”，对应嘉定区三年行动计划“想学、会学、乐学”的学习品质，结合上一轮品质课堂的研究成果，确定了上海同济黄渡小学学习品质内核要素——“表达美”“思维美”“探究美”“融合美”，制定了评价指征和评价观察点。
3.精心课堂观察，分析学习品质 课堂观察是引导教学变革的重要手段。本着“学为中心”的理念真正落地，依据校本化评价指征，设计了“学生学习品质课堂观察记录表”，重点观察学生课堂表现，分析学生在任务驱动下学生的“学”是否达到预定评价指征，促进课堂观察的评价有序、有效。 4.精准项目主题，优化工具量表 为了更加明晰每个学习任务的目标、内容、评价等，设计“任务属性表”，帮助我们在脑中逐步丰满学习任务的画面，用以分析、验证任务设计与实施是否围绕核心素养。 为观察学生学习行为和教师教学行为，判断设计的学习任务的适切度和达成度，从而提出改进的空间，设计了“学习任务课堂观察表”，注重对教学任务设计的观察。
5.精研课例实施，助推品质提升 学校项目组以“课”为着眼点，教、学、研同期互动。各教研组以“四美”为着眼点，备课组先认领一个或多个“美”作为本组重点研究观察点，组内进行课堂实践，再将教研活动与科研活动并线整合，每月围绕一个重点课例进行教研组研讨。 通过教师一人独立钻研教材，设计任务——组内说课、改进——第1次试教（组员分角色观课）——组内研讨（针对观察表反馈分析学生情况，剖析学习任务与教材目标的匹配度、学生的核心素养发展等方面存在的问题）——改进后第2次试教——总结经验，撰写课例，分别从“任务的设计、落实”和“学习品质的提升”这两方面展开了实证研讨与改进。 在项目组的引领下，学校全学科推进课例范式研究，深入“表达美”“思维美”“探究美”“融合美”学习品质，根据“上海同济黄渡小学学习品质指征和评价观察点”的评价量表，筛选出适合本学科观察的指征和观察点，基于任务驱动教学实施，通过课堂参与、课堂回放深入开展课堂观察，重点观察学生学习表现，运用信息技术分析在任务驱动下学生的“学”是否达到预定评价指征，优化工具量表，用“任务属性表”，分析、验证任务设计与实施是否围绕核心素养，用“学习任务课堂观察表”记录学生线上学习行为和教师教学行为，判断学习任务设计的切适度和达成度，从而提出改进的空间。赋能课堂教学的变革和观察，使教学提质增效。 （二）强化实践意识，以任务为核心，优化育人方式 学科实践是品质课堂的主路径、主渠道，它指向的是学科探究、学科活动。以核心素养为导向的任务驱动行动，是推进育人方式从认识到实践的转型的过程。 1.丰富任务实践要求 确立学科实践在学科学习中的核心地位，我们在学习品质的培养过程中，结合具体的学习任务，融入具体的学科。各学科充分学习义务教育新课程标准的教学建议和教学提示，在任务设计中增加了大量实践活动的要求，如观察、考察、实验、调研、操作、设计、策划、制作、观赏、阅读、创作、创造等。 2.倡导真实情境任务 在《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》中，学科实践通常以情境、问题、任务、项目为载体或抓手。我们在任务驱动中尽可能把教学内容置于真实的情境、问题、任务、项目之中，让学生真实地感受到知识的来源和背景，体验到知识的用处和价值，使学生对知识产生兴趣和意义感，并发展学以致用的能力。教师将学习任务进行“登山式”的呈现和推进，这样就倒逼着学生必须去经历、去参与、去探究、去完成。教师作为环境与学生交互的引导者，对学生学习品质的发展有导向、激励和反馈作用。通过学习任务融知识、技能和真实情境于一体，助推学生学后反思和能力的提升，最终形成素养。 3.促发学习真实发生 学习“真实发生”不仅对应“虚假发生”，而且对应“形式发生”“浅层发生”。充分了解学生现有发展区和最近发展区，设计“跳一跳才能摘到果实”的学习任务，确保学习任务的可接受性与挑战性并存，这是基于学习能力又发展学习能力的学习。学习品质是个体进行探索学习的基础性概念，也是影响个体学习活动的关键性因素，是指向如何让个体更好地自主学习所具有的基本特质，这种特质包含态度和行为两个维度，而学习状态对应“想学”“会学”“乐学”等情绪状态、思维状态、交往状态等，其最终的目的指向“学会学习”，必须把学习还给学生，让学生进入学习状态。 4.彰显学科育人价值 教师既要转变对于学习品质的认知和态度，更要将学习品质培养融入到具体学科教学活动中去，并通过积极环境的创设，促进学生学习品质的发展。通过学科实践，有效挖掘和展现学科独特的育人价值，从而在学科层面促进学生核心素养的发展。作为任务驱动的学习方式，我们的学科实践强调“学科性”，要求用学科独特的方式方法和学习任务来学习学科，用语文的方式学习语文，用数学的方式学习数学， 用科学的方式学习科学，用体育的方式学习体育……我们尊重并彰显学科的独特性、体现学科的精气神，进行有学科特征的任务驱动行动实践。 四、任务驱动行动的成效与反思 教育者，非为已往，非为现在，而专为将来。提升学习品质，是新时代对高素质人才的要求，是品质课堂的重要维度，也是支撑品质课堂的基础。学校《指向学习品质提升的任务驱动教学研究》，致力于课堂教学的升级迭代，研究课堂学与教的组织方式、教学设计等结构性变革，以构建提升学生学习品质的品质课堂为目标，设计多类型学习任务，使学生在真实任务中经历生动、主动、互动的探究，从而习得核心知识，理解核心概念，形成关键能力，发展学科核心素养，提升学习品质。 指向学习品质提升的任务驱动研究，改变正在发生。以任务驱动为中介的行动研究，拓宽学生学习品质提升的渠道，使得教师不但转变了对于学习品质的认知和态度，更是将学习品质培养融入到具体学科教学活动中去，并通过创设真实情境下的学习任务，促进学生学习品质的发展。在任务驱动行动研究中，我们的教师不断磨练和总结，不断反思和学习，实践学习内容、学习路径、学习方法的变革。 从学校整体发展看：立足学校办学理念，聚焦学生学习和学校品质课堂的融合实施，研究品质课堂实施的策略与方法，建立学习品质表现性标准，设计并形成学生学习品质的校本化指征和观察量表，运用评价结果支持教学策略，形成提升师生学习品质的策略和方法，从而丰厚学校品质课堂的内涵，打造学校课改名片，促进学校可持续发展。 从教师专业发展看：研究学科核心素养，掌握基于逆向设计的单元教学设计方法，各学科形成不同的任务设计策略，站在学生的角度设计注重促进学生学习品质提升的任务，增强了教师角色转型的意识，规范了教师的教学过程、教学评价、教学管理，提升教师研究教材、研究学生、设计教学的能力，有助于教师专业能力的发展。 从学生素养发展看：具有核心素养、学会学习是这个时代教育的追求，其最终指向个体要具备积极的学习品质。课堂上从知识、技能走向核心素养，注重学生获取知识和技能的能力。课堂上以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，促进其元认知能力发展。课堂上，任务是学生学习的支架，教师是学生学习的指导者，同伴成为学生学习的合作者。学校形成指向学习品质提升的任务实施的策略和方法，通过课堂教与学的改进，促进学生主动发展，提升学生的学科核心素养，从而提升学生的学习品质。 从“双减”落实来看：学生学习品质的提升既是核心素养的落地，也是“双减”减量提质的关键。“双减”与提升学习品质的初衷都在于促进学生发展，落脚点都是提高教学质量。学生在课堂上、在学习的过程中集中精力，围绕任务，进入任务驱动的状态，用有限的时间获得最大的学习效果，真正实现了“双减”背景下的减量提质。 课堂是学生提升学习品质的主阵地。优化品质课堂转型，提升课堂教学质效，需要我们不断探索提升学习品质的实施路径。学校将最大限度地激发学生的主观能动性和创造能力，培养学生良好的思维品质，提升学生核心素养，实现品质课堂的跨越式发展。 （作者单位：上海同济黄渡小学） |
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