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本文系 浙江省2021年度教学成果奖（基础教育）特等奖 浙江省教育厅教研室“浙江省初中综合科学课程改革成果研究项目”的阶段性研究成果 摘要 科学教育担负着提升每一位学生科学素养的重任。1988年浙江省开启了以提升学生科学素养为目标的初中综合科学课程建设。30多年来，初中综合科学课程建设经历了以“人与自然关系”“科学的统一性”“发展核心素养”为中心的三个发展阶段，确立了以提升科学素养为目标导向的课程框架，创建了以“融合”为大观念来统摄课程的内容，编制了以“融合”为特征的综合科学教材，建立了促进综合性学习的科学教学模式，建构了指向素养发展的科学考试评价体系，形成了将理化生各学科教师培养成综合科学教师的机制。浙江省初中综合科学课程通过内容的整合不仅减少了教学课时，而且提升了科学教育质量，学生的科学素养、学业成绩全国领先，为21世纪国家课程改革特别是初中综合科学课程建设提供了“浙江经验”。 关键词 综合科学课程；科学素养；课程建设；初中 作者简介 王耀村/浙江省教育厅教研室特级教师（杭州310012）  一、 问题的提出  改革开放以来，浙江省社会经济得到了迅猛发展，至1988年非农业产值已占农村社会总产值的70.1%，产业结构发生根本性变化，生产劳动中科技含量迅速提高，要求生产劳动者具备科学素养，实现依托科技力量走可持续发展的社会经济改革之路。同时，伴随着社会经济的发展，日用电器进入千家万户，人们的生活方式和思维方式发生深刻变化，日常生活与科技的关联，要求人们具备科学素养；工业化带来的环境污染等一系列社会问题日益显露出来，资源、环境、生态等不再是专业人士的话题，而成为人们生活中随处可见、急需解决的现实问题，科学技术与社会、经济、文化、生活等的关系逐渐得到重视，需要人们具备科学素养并参与社会公共事务的决策……显然，浙江省社会经济的迅猛发展亟需培养具有科学素养的人才。 然而，当时的浙江省初中科学教育仍停留在满足少数学生升学需求的“应试教育”上。一方面，理科课程（物理、化学、生物学和地学）科目多、课时多，教学要求偏高，学生学业负担过重，学习动力不足；另一方面，理科课程过于注重学科知识的系统性和逻辑性，注重学科内容分科化编排，学科之间缺乏有机的联系，呈现出学科间割裂化与碎片化的状态，课程内容脱离生活和生产实际，学生综合应用知识的能力较差。此外，理科课程发展不均衡，学校、教师和家长总是认为物理和化学作为“中考”科目是主科，生物学和地学作为“非中考”科目是副科，出现“重视物理和化学教学、轻视生物学和地学教学”的现象，天文学、空间科学、环境科学等日显重要的科学内容更是进不了科学课程……这些现象严重影响学生科学素养的全面发展。浙江省社会经济迅猛发展亟需具有科学素养的人才，初中科学课程改革势在必行。 初中阶段是学生科学素养发展的关键时期。［1］从20世纪80年代国际科学教育发展来看，世界范围内综合科学课程一直在持续迅速增长，尤其在初中阶段，综合科学课程发展最快。［2］许多国家在改进初中科学教育的过程，不约而同地采纳综合科学课程，以提高学生的科学素养。30多年前，浙江省顺应国际科学教育发展趋势，决定在初中阶段开设综合科学课程。本研究聚焦浙江省30多年来的初中综合科学课程建设，着重解决下面问题：如何建构以提高学生科学素养为目标的初中综合科学课程和编制综合科学教材？如何建立初中综合科学课程的教学模式？如何建构考试评价体系来保障初中综合科学课程建设？如何把初中理化生各学科教师培养成适应综合科学课程教学的教师？ 二、解决问题的过程与方法 为解决上述问题，本研究立足国际视野，遵循文献研究、本土科学课程调查研究、课程设计与实施研究、资料分析与典型案例研究、改进课程设计与实施研究等过程，坚持课程设计与课程实践、课程实践与教学研究、教学研究与教师发展相结合，在课程编制与教材编写、教学与评价、教师与教研以及课程资源开发等方面，进行了持续的探索，历经33年的迭代发展，建立了具有中国特色的初中综合科学课程体系，为初中综合科学课程在中国大地上有效落实打造了一个样本。解决问题的过程大致经历了以下三个阶段（如图1所示）。
图1 综合科学课程建设历程 （一）顺应课程发展趋势，探索课程的综合化，建设以“人与自然关系”为中心的科学课程 1988年，浙江省经国家教委批准，承担了制订和编写以面向农村为主的义务教育课程教材的试验任务。在调查论证基础上，浙江省从减少课程门类、减轻学生过重负担入手，整合初中阶段的理科课程，决定开设综合科学课程——“自然科学”，取代原有的物理、化学、生物学和地学等分科课程，迈出了我国初中综合科学课程改革具有历史性意义的一步。在初中学校开设综合科学课程在我国具有首创性，必将遇到一系列新的课程问题：如何架构综合科学课程体系？如何确定课程的内容？用什么方式来整合课程内容？学校如何实施这门课程？教师如何教这门课程？等等。 针对这些问题，浙江省借鉴国外经验，突破学科本位课程，探索初中科学课程改革，以“人与自然关系”为中心建构综合科学课程，研制《初级中学自然科学教学指导纲要》（以下简称《纲要》）。1991年，《纲要》通过国家审定，开我国先例，为其他地区综合课程改革提供了参考范本。［3］根据《纲要》，浙江省以知识体系为主、技能方法体系为辅［4］，以主题单元的形式建构教材的内容体系，编制初中综合科学教材《自然科学》（6册），并在慈溪市、诸暨市、绍兴县三个试教区（约5000名学生）进行首轮试验。1993年，全省初中起始年级（约60万名学生）全面实施综合科学课程。 毫无疑问，课程在学校的试验是一项十分重要而艰巨的工作，遇到了师资、教材、评价、设备设施和社会理解等问题，经历了质疑与抵触的过程。教育系统内外对初中综合科学课程改革反响激烈。初中理化生地各学科的部分学科专家、教研员和教师，生怕综合课程挤掉自己学科的内容和地位，表现出对综合科学课程抵触情绪；人们更担心综合科学课程会降低初中教学质量、影响升学率。来信、上访铺天盖地，人大、政协代表反对初中综合科学课程的议案和提案持续发酵，各方质疑或反对的力量形成一股强大的阻力，初中综合科学课程改革随时都可能被颠覆，退回到分科课程老路，浙江省基础教育课程改革的链条面临断裂的危险。 面对困难和阻力，浙江省充分依靠基层行政和教研人员及骨干教师，采取七大有力措施，边研究边实践边完善，逐步解决教材、师资、评价等难题，取得社会理解：（1）省政府、省教委高度重视，主管教育的副省长三次主持召开座谈会，征求在杭中科院院士看法，听取教材编委会、教师和教研员的意见建议。综合科学课程改革的首倡者邵宗杰同志（时任省教委主任）发扬“逢山开路，遇水架桥”的改革精神，省教委继任领导坚持“坚决试，认真改”的方针，省教委出台初中综合科学课程建设的政策和指导意见，各方竭力推进初中综合科学课程建设。（2）根据教材使用反馈，1993年、1995年、1998年浙江省三次调整《自然科学》教材结构和内容，使其在实践中日臻完善。（3）让富有活力、勇于探索的年轻教师（35岁以下）先行实践，允许地方和学校根据自身的实际，创造性地实施综合科学课程。（4）省、市、县教研部门协同开展在职教师培训，完善原有分科教师的知识结构和实验技能，使他们初步适应初中综合科学教学，同时在师范院校建立主辅修制，培养职前初中综合科学教师。（5）开展学术研讨，与教育部基教司、中央教科所等联合召开综合科学课程教材研讨会，在全省展开初中综合科学课程改革大讨论，总结实践成效，打消人们心中的疑虑。（6）加强舆论宣传，统一思想，特别是统一理化生地各学科教研员的思想，让他们的言行对学校、教师产生积极的推动力。（7）民主决策，1997年底由地市教育局以书面报告形式表决是否继续采用初中综合科学课程。经过近8年的实践探索，浙江省初中综合科学课程实施终于摆脱了争论与质疑，得到稳步发展。其间，浙江省总结课程建设经验，出版了《初中综合理科的理论与实践》（1999）、《科学课程论》（2002）等书，引领综合科学课程改革。 （二）遵循国家课程方案，探索课程融合方式，建设以“科学的统一性”为中心的科学课程 2002年，浙江省遵循国家义务教育课程设置实验方案，将课程名称由“自然科学”改为“科学”。融入国家课程改革，“教学纲要”成了“课程标准”，“双基”成了“三维目标”，“教教材”成了“用教材教”，“讲授为主”成了“自主合作探究”……［5］在浙江大地刚刚站稳的初中综合科学课程，要依据国家课程标准重编教材，科学教育要落实三维目标，教学过程要凸显实验探究……浙江省初中综合科学课程建设又面临着新的挑战。面对挑战，此阶段重点解决下面三大问题：如何基于国家科学课程标准架构注重实质性融合的初中综合科学课程与教材？如何有效实施初中综合科学课程？如何培养初中综合科学课程教师？ 围绕国家课程方案和科学课程的理念、目标与内容，浙江省科学课程从对自然的整体认识出发，突破学科的界限，注重自然和科学的内在统一性，注重不同领域知识的融通与连接，改变简单拼盘的综合方式，探索内容有机融合的综合方式，重构初中综合科学课程，建构注重科学本质与教育本质相统一，即以统一性为基础的综合课程［6］，编制国家课程标准初中《科学》教材。《科学》教材从现代有机自然观和科学哲学出发，突出系统、能量和信息等统一的概念和原理［7］，对课程内容进行整合，使教材不再过分地关注形式上的综合，而是把综合化的思想渗透在课程中［8］，从而使综合科学课程由“组合型”向“融合型”发展。 浙江省在总结前十年自然科学课程建设经验的基础上，坚持提升学生科学素养这一改革方向，积极探索综合科学课程推进路径：行政驱动 政策保障→研究先行 创新实践→服务引领 磨合调整→经验分享 协同推进→形成机制，以此来推进国家课程方案下的初中综合科学课程在浙江的有效实施、快速发展，减少理想课程与现实课程间的落差。在课程实施上，引导教师立足学生的生活经验和认识自然的整体视野，坚持将学生的实验探究能力培养与科学思维发展融于一体，研制科学教学规范要求，编写《初中科学教学案例专题研究》（2005）、《“浙江省中小学学科教学建议”案例解读初中科学》（2013）等书，探索促进综合性学习的科学教学模式；开展基于课程标准的教学评一致性、初中毕业生科学学业“合卷”考试和命题技术等研究，探索将科学实验考查列入初中毕业升学考试，建立实验操作与纸笔测验相结合的科学学科评价体系。 为提升科学教师课程领导力，浙江省组织教师研究综合科学教学特征，适应综合科学课程教学。浙江省教研室制定总体教研训计划，组织设区市教研员和骨干教师培训与研讨，对具有普遍意义的问题开展研究，发现典型及时总结推广等；设区市教研部门组织所属县（市、区）教研员和骨干教师培训与研讨；县（市、区）教研部门强化教学业务管理、开展校际交流，面向每一位教师，重在上好每一节课；校级教研工作则强调教师团队合作、集体备课、相互听课和及时研讨。［9］ （三）凸显课程育人价值，探索科学本质教育，建设以“发展核心素养”为中心的科学课程 2014年，教育部颁布《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，提出充分发挥课程在人才培养中的核心作用，进一步提升综合育人水平。自此，我国科学教育改革进入了以人为本和核心素养的时代。以核心素养为基石，课程整合具有了明确的整合依据，体现出鲜明的育人取向。［10］然而，浙江省初中科学教育依然受功利性影响，重智轻德，自主、合作、探究教学流于形式，科学本质教育浅表化，教师育人意识和教学行为没有很好地统一到育人目标上，学生的创新精神和综合解决实际问题能力的培养较为薄弱，科学课程改革仍需要基于学生核心素养发展进一步深化。此阶段重点解决下面三大问题：如何建设指向学生核心素养发展的高质量的初中综合科学课程？如何促进学生对科学本质的理解，提升学生的科学素养？如何培养学生综合解决问题的能力和科技创新能力？ 基于国家对立德树人、落实学生发展核心素养的要求，浙江省重新审视与反思综合科学课程的性质和育人价值，丰富课程的内涵，深化课程的发展，建构以“发展核心素养”为中心的初中科学课程，提升学生整体认知和综合解决问题的能力。为此，浙江省教研室组织研究核心素养的内涵及其在科学教育中的表现，凝练科学课程核心素养；探索基于科学大概念的结构化课程内容和融“基础 拓展”为一体的科学课程板块，建立体现核心素养发展理念的科学课程体系；探索基于核心素养发展的课堂教学目标体系，变革教学方式，开展基于素养发展的科学单元教学设计的实践研究；探索基于科学课程核心素养的学业质量评价，开展指向科学探究能力的学业质量测评，研究指向高阶思维的科学命题技术，编著《科学命题技术研究》（2017）。 理解科学本质是科学素养的关键组成部分。［11］在2016—2019年，浙江省教研室连续8次组织开展科学探究与科学本质教学高级研讨活动，5次邀请国际著名科学教育专家李德曼（N.G. Lederman）教授、1次邀请马修斯（Michael R. Matthews）教授指导活动，接轨国际科学教育，探索可操作的促进学生科学本质理解的“历史—探究—反思”教学范式，开发典型教学案例，出版《促进科学本质理解的科学教学丛书》（2018），以增强课程的育人价值与科学本质的结合，促进学生对科学本质的理解。 培养科技创新人才无疑是综合科学课程的重要使命。2019年浙江省教研室成立课题组，以科技创新能力培养为目标，开展“指向科技创新能力培养的STEM教育实施研究”课题研究，基于实际问题解决的跨学科综合探究活动，融项目情境、任务驱动、探究实践、综合体验为一体，探索初中科学课程在包括科学、技术、工程和数学的更大范围内的综合，建设高质量的初中综合科学课程，探索人才培养新模式，培养学生的科技素养。 三、成果的主要内容与创新 成果的主要内容包括两大方面，一是理论贡献，二是实践样态。 （一）理论贡献 1. 丰富了对科学本质的认识：从实验、探究到实践 浙江省初中综合科学课程是基于对科学本质理解的深化而发展的。起初，视科学的本质为实验，关注通过观察和实验获得可靠知识；科学教育重视观察和实验的作用，重视知识掌握、技能与方法训练。后来，视科学的本质为科学探究，关注科学知识生产的过程；科学教育重视学生在“做科学”中理解科学并培养和发展科学探究能力。现在，视科学的本质为科学实践，关注科学探究过程中产生知识的认知的、社会的和行为的活动；科学教育重视科学知识与科学实践相融合，在科学实践中形成、扩展并完善对科学理解。从实验、探究到实践，并不是轻视实验和探究，而是厘清实验和探究的本质特征，注重实验和探究过程中产生知识的活动，让学生像科学家一样，在真实的问题情境中综合运用各领域知识和方法解决问题，回归科学作为人类实践的本质属性，从而让学生感悟到“真实的科学”。注重科学实践的科学课程建设，将引导学生通过科学实践，综合运用不同领域知识解决实际问题，培养学生创新实践能力，提高课程的综合性和实践性。 2. 确立以提升科学素养为目标导向的初中综合科学课程框架 课程改革早已不是内容减啥增啥、教材换来换去的问题，而是涉及“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的国家战略问题。［12］当前课程改革的主线是“立德树人”，发展学生核心素养，而综合课程无疑是发展学生核心素养的有效载体。开设综合科学课程就是为了充分发挥科学课程的整体育人功能，回应新时代对学生科学素养发展的诉求，培养适合未来社会的人才。初中综合科学课程力图超越学科界限，通过内容整合来提升学生的学习与真实情境的关联，在核心概念基础上组织科学实践活动，使学生的“学”与“做”融为一体，在实践中理解和建构科学概念，［13］从而促使学生更加深刻、全面地理解科学，形成适应个人终身发展和社会发展需要的价值观念、必备品格和关键能力，提升科学素养。 3. 创建以“融合”为大观念来统摄初中综合科学课程的内容 初中综合科学课程是将惯常的物理、化学、生物学、地学等领域内容以整合的方式有机地融为一个新的体系，即以“融合”为大观念来统摄初中综合科学课程的内容：（1）以“科学的统一性”为基础，注重不同知识领域之间的融合与勾连，发挥不同知识领域的教育功能和思维发展功能。（2）注重科学知识与科学探究过程、科学方法、科学态度、科学精神等的融合，以及融入科学、技术、社会、环境的关系，实现完整的科学教育。（3）课程内容与学生经验、科学实践、社会现象的融合，使学生形成关于自然界的统一性，以及看待问题的整体认知方式与思维方式，更好地理解科学在日常生活和现实世界中的作用。 （二）实践样态 1. 编制了两套以“融合”为特征的初中综合科学教材 初中综合科学课程内容覆盖面广，不同领域的知识似乎又各成体系，给教材的编写增添了难度。浙江省将初中综合科学教材的建设，作为推进科学课程改革的重要基础和提高学生科学素养的重要载体，先后编制了两套初中综合科学教材——《自然科学》和《科学》。《自然科学》是20世纪90年代我国第一套通过国家审定的初中综合科学教材，而《科学》是21世纪初根据国家科学课程标准编写的、以融合为特征的初中综合科学教材（如图2所示）。
图2《科学》教材的结构框架 首先，《科学》教材以“科学的统一性”为中心，以“存在的自然—变化的自然—人与自然”为主线架构教材，对生命科学、物质科学、地球和宇宙等领域的课程内容进行整合，实现了教材第一层级的综合。其次，教材凝练了“物质系统的层次、运动与稳定、相互作用、结构与功能、转化与平衡、发展与和谐”六大概念，实现了教材第二层级的综合。再次，教材通过科学主题（自然现象、生活现象、社会现象相关议题）对具体内容进行整合，实现了教材第三层级的综合。 2. 建构了促进综合性学习的科学教学模式 浙江省积极攻克初中综合科学课程实施的难关，围绕“提高学生科学素养”的课程目标，基于综合性学习特征，以“综合、探究、思维”为基本要素，创建了以综合为本、以探究实践为重、以科学思维为核心的综合科学教学模式，力图为初中综合科学课程实施提供新的教学样态（如图3所示）。
图3 促进综合性学习的科学教学模式 综合性学习就是让学生置身于真实问题情境，结合已有知识和经验，通过解决综合性学习任务为目标的科学实践，发展科学思维能力为核心的学习。［14］促进综合性学习的科学教学模式具有三大特征。（1） 综合性：教师首先基于综合视野，整体分析“学什么”，明确学习内容的育人价值，创设能够激发学生学习兴趣的真实情境，设计综合性的学习任务，引导学生综合运用不同领域的知识和方法解决问题，体验对知识综合运用的学习形态，体现内容与方法的综合性。（2） 探究性：教师要站在学生立场上思考“怎么学”，基于综合性任务的解决，以学习目标为导向，提出可探究的科学问题，以探究问题驱动学生开展解决综合性学习任务的科学实践，突出问题解决的过程性、体验性与协作性。（3）思维性：教师要关注学生在探究实践中的真实表现和思维活动，设计凸显科学思维的学习目标达成的评价任务，针对学生科学思维的发展来回答“学得怎么样”，发挥不同知识领域的教育功能和思维发展功能，培养学生整体认知和解决问题的综合能力。 3. 建构了指向素养发展的科学考试评价体系 浙江省借鉴PISA、TIMSS测评方法，结合初中综合科学课程的特点，关注学生的学习过程，把好学业成绩监测关，重点探索初中科学毕业升学考试（俗称“中考”）改革，搭建了“指向素养、引领教学”的科学考试评价体系（如图4所示）。科学考试采用“合卷”样式的试卷，注重考查学生运用不同领域知识解决实际问题的综合能力，发挥考试命题对科学教学的重要导向作用，实现考试与育人的功能整合，服务初中综合科学课程实施。
图4 指向素养发展的科学考试评价体系 “指向素养、引导教学”回答了“为什么考”的问题，是初中科学毕业升学考试的核心功能。“核心知识”“关键能力”回答了“考什么”的问题，要求试题所涉及的知识内容是可迁移的课程核心知识，考查学生科学解释、问题解决、实验探究、模型建构、推理论证等课程关键能力，避免死记硬背。“考试要求”“试题情境”回答了“怎么考”的问题，要求增强考试的基础性、探究性、应用性和综合性，利用生产生活现象，现代科技问题，实验探究活动，资源、环境与健康，典型科学史料等编制真实情境的试题，考查学生科学课程关键能力，同时渗透了对“态度与责任”的考查。 4. 形成了将初中理化生各学科教师培养成综合科学教师的机制 初中综合科学课程的实施需要原有理化生各学科教师的转型。一般认为，初中理化生各学科教师从事综合科学教学的主要困难在于学科知识的欠缺，然而，从课程实践来看，这些教师主要在于没有形成与初中综合科学课程相适应的学科情感、知识结构、实验技能、教学方法、思维方式等认知结构。具体表现在五个方面：（1）理化生各学科教师在学习与教学中形成了较为深厚的学科情感，面对综合科学教学，需要重建学科身份，心理上自然会产生抵触情绪。（2）初中综合科学课程的知识结构表现在对自然现象、物质与运动认识的综合性、全面性、统一性，如对物质结构的认识，既包含微观结构，又包括生命结构、非生命结构以及生命与非生命的复合结构，这样的结构不同于分科的知识结构。（3）科学以实验为基础，理化生各学科教师未受过非所学专业的实验技能的训练，而实验技能需要在“动手做”的过程中才能形成。（4）综合科学的课程要素已不同于分科课程，课程要素的变化需要教学方法作出相应改变。（5）综合科学课程呈现给人们的是综合的、变化的自然图景，涉及分析与综合、归纳与演绎等综合思维方式，而分科课程在思维方式上各有其特点，如物理重视分析、演绎，化学与生物学重视比较、分类和归纳。实践表明，初中理化生各学科教师在经过一轮（从7年级到9年级）教学后，能够基本形成与综合科学课程相适应的认知结构。基于此，浙江省以强化教师在职培训和融教研训一体的活动为推动力，助推理化生各学科教师投身课程实践，形成了在课程实践中调适自身认知结构的教师培养机制（如图5所示）。
图5 综合科学教师的培养机制 成果的创新主要体现在两个方面，一是理论创新，二是实践创新。 （一）理论创新 理论创新有四点：一是在初中综合科学课程设计的取向上，将学生作为课程开发的主体，整合社会的实践，同时注重科学主义与人文主义的统合、知识与过程的统一。［15］二是在育人目标上，从“学科基础知识和基本技能的培养”的精英教育转变到“提高公民的科学素养”的大众教育，并从“认知领域、探究实践能力、科学思维能力、思想情感培育”四个方面确定科学课程目标。三是在综合性上，从“知识相关性”为基础、“拼盘”或“组合”为特征的传统综合课程发展到以“科学的统一性”为基础、“融合”为特征的现代综合课程。四是在课程结构上，架构了融“基础课程 拓展课程”为一体的综合科学课程板块结构，实现了学生在共同基础上的个性发展。 （二）实践创新 实践创新有六点：一是在初中综合科学教材编写的实践中，形成了以科学探究、核心概念、科学主题三种整合课程内容的途径；二是在学校的实施中摒弃组合式的教学方式，采用合科教学方式，即教师将其作为一门课程来教学，学生将其作为一门课程来习得，实现了计划课程与实施课程和习得课程的统一。三是从“掌握科学”的教学转变为“理解科学”的教学，尊重学生的经验和兴趣，促进学生理解科学知识，理解科学的过程与科学本质，理解科学、技术、社会、环境之间的关系。四是在教学实践中，形成了具有综合科学课程特征的教学模式和促进学生对科学本质理解的教学范式。五是采取过程性评价与阶段性综合检测相结合的方法，常态开展面对真实任务、体现科学思维的实验操作考查，建立实验操作与纸笔测验相结合的学科评价体系。六是建立了在课程实践中将初中理化生各学科教师培养成综合科学教师的有效机制。 四、效果与反思 （一）效果 1. 在减少78课时的情况下，学生科学素养、学业成绩全国领先 浙江省初中综合科学课程通过对课程内容的统筹设计，消除了不必要的内容重复，减少了教学课时（与分科科学课程相比，三年总课时数大约减少78课时），在一定程度上降低了学生学习的压力，减轻了学生的学业负担，而学生科学素养、学业质量却全国领先。30多年来，在初中学习综合科学课程的浙江学生已达29届，累计培养了1506万多名初中毕业生。在中国科协开展的“中国公民科学素质抽样调查”中，浙江省公民科学素质调查结果多次位居全国省区第二。 浙江省学生在PISA科学素养测评中的表现优异。2009年、2012年，浙江省作为我国10个试点省之一参加PISA测评，学生科学测评成绩在10个试点省中均位列第一。在PISA 2018中，浙江学生科学素养表现平均分为592分，略高于我国四省市（590分）；与其他参测国家（地区）相比，浙江学生科学素养表现平均分明显高于OECD平均（489分），排名第一（见表1）。 表1 2018年浙江省学生PISA科学素养测评表现
浙江省学生的科学学习质量监测成绩同样优异。在2017年教育部基础教育质量监测中心组织的“义务教育阶段学生科学学习质量监测”中，浙江省八年级学生的科学成绩平均分为566分，高于全国平均分66分。在教育部基础教育质量监测中心对31个省及兵团进行的排名中，浙江省八年级学生科学学业成绩排名第一。［16］ 2. 涌现出一支满足初中综合科学课程教学的教师队伍 1998年，浙江省全省能独立胜任初中综合科学教学任务的教师约占50.1%；2004年，全省能独立承担初中综合科学教学任务的科学教师已达90%以上。目前，浙江省已经形成了分层次、多路径、全方位的教师可持续专业发展机制，涌现出一支结构合理、能够独立承担初中综合科学教学的教师队伍，而新入职的教师在教研组的带领下，也能较快地适应初中综合科学教学。与此同时，浙江省初中科学骨干教师队伍已经形成，一批科学教师在课程实践中脱颖而出，有30多位科学教师先后被评为省特级教师。［17］课程实践也造就了一支具有综合科学教材编写、教学资源开发、综合测评能力的教研员和骨干教师队伍，实现了科学教师与科学课程建设的“协同发展”。 3. 为21世纪国家课程改革特别是初中科学课程建设提供了“浙江经验” 浙江省初中综合科学课程建设为我国新世纪科学课程改革起到了先行先试的作用，提供了“浙江经验”。国家义务教育课程设置实验方案中正式设立“科学”综合课程，与浙江省前13年综合课程建设的基础和取得的积极成效不无关系。［18］《报日人民》1996年5月13日刊发文章《“理化不分”话教改》，介绍浙江省初中综合科学课程改革。《中国教育报》也多次介绍浙江初中综合科学课程改革。1998年2月，教育部基教司在杭州召开全国综合课程改革专题研讨会，会上，教育部基础教育课程改革专家组的部分专家充分肯定了浙江省“自然科学”综合课程建设经验，希望好好总结，为21世纪国家初中综合科学课程改革提供实践证据。1998年3月，中央电视台《新闻联播》节目报道了浙江省初中综合课程建设，给予了高度肯定和支持。 2018年10月，浙江省教研室成功举办“浙江省初中科学课程改革30年暨科学课程建设国际研讨会”，向国内外科学教育同行全面展示浙江省初中综合科学课程建设经验与成果，教育部教材局课程处领导对初中综合科学课程建设给予充分肯定：“浙江省以促进全体学生发展为目标，坚持30年实施初中综合课程，取得了显著进展，为优化义务教育课程结构、完善课程内容提供了'浙江经验’”。《浙江日报》、《浙江卫视中国蓝新闻》等媒体报道了浙江省初中综合科学课程的发展。 4. 浙江省初中综合科学课程已辐射至国内外 作为我国综合课程改革的先驱者，浙江的实践为我国的基础教育改革作出了应有的贡献。［19］浙江省初中综合科学课程建设成果辐射全国，走向世界。一方面，在21世纪初的国家课程改革中，浙江省初中《科学》教材曾被广东深圳市、北京海淀区、内蒙古乌海市、四川温江县、河南焦作市等地选用，是当时我国使用范围最广的初中综合科学教材。另一方面，在初中综合科学教材编写的基础上，浙江省受邀为马来西亚编写华文独中《科学》教材，并组织科学教师培训团队15人4次赴马来西亚，为当地培训综合科学教师。《报日人民》2018年6月28日曾以“中国教材，大家一起用”为题报道了浙江省初中科学课程教材输出马来西亚。 （二）反思 反思30多年来浙江省初中综合科学课程的理论研究与实践探索，我们也深刻地认识到综合科学课程建设所面临的困境：一是对初中综合科学课程缺乏本土化的理论、实践以及政策的系统研究，更缺乏基于区域性实践的实证研究，导致人们对初中综合科学课程的曲解。二是初中综合科学教材的编制难还没有根本解决，没有形成一支稳定的教材编写队伍，缺乏通晓初中理化生地各学科内容的专家，教材的融合性仍有提升空间。三是从2016年浙江省调查数据看，只有约5.7%的初中科学教师毕业于科学教育专业，这个比例显然偏低，高素质、专业化培养的科学教师数量不能满足科学课程发展的需要。要应对上述挑战，关键还是在于人才的培养：一是培养具有国际视野的高层次综合科学课程研究和综合科学教材编写的专家型人才；二是高师院校需要立足于科学课程的教学实践，改革科学教育专业课程设置，加强综合性科学课程设置（如STS课程、STEM课程等）与综合性科学主题内容及其教学的研讨，以促进专业性职前科学教师的发展。［20］ 参考文献：
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