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无论是新课标的推行，还是核心素养的提出，目的都是为了改变学生的学习方式，让深度学习发生。而深度学习发生有个大前提：课堂教学发生变革。只有课堂改变了，学生的学习方式才能有所改变。我观察了全国各地3000 个课堂、5000 多个孩子完整的学习历程，发现深度学习并不能自然发生，它需要一些基本的促发条件。作为教师，该如何解码深度学习，帮助孩子应用并迁移知识，获得终生学习的能力，成为学习的主人？长期以来，我们的教研都是教的逻辑，而非学的逻辑。教研活动时，我们都坐在教室的最后，拿着小本本一直在记老师的教学过程，但是学生到底是怎么学习的，我们其实并不清楚。所以，深度学习首先必须从回到教育的中心，回到课堂的起点开始，聚焦学生完整的学习过程。俯下身去，观察学生是如何学习的，探寻每位学生学习的奥秘。我们可以选择一节课重点观察一名学生的学习过程，收集所有关于这名学生学习的信息和证据，按照事件顺序记录这名学生学习的全过程，既包括所表现出来的外显信息，如语言、表情、动作，与他人的互动，对老师问题的反应，在书上或者笔记上写下的字等；也包括对学生内部语言、思考方式与内容等内在要素的推理与分析。这些记录最后形成学生学习的完整证据链。对学生的学习需要持续观察，才能得到更立体丰满和全貌性的课堂观察认知。基于此，我把对焦点学生观察分为课前、课中、课后三阶段。找学生聊天，在聊天的过程中了解学生视角的师生关系、生生关系、学科学习方式、学习准备状态等。 观察学生的表情、动作、语言、互动、思考问题方式等，进行持续观察，记录其中的关键事件，并对关键事件进行分析。学生在学习的过程中会展现出一些具有转折意义的事件，引发观察者强烈的反思和共鸣，这些事件就是“关键事件”。通过这些关键事件，可以对学生的学习有更加深刻的认知和思考。 对学生进行访谈，确认学生的掌握程度，理解情况；分析学生的学习成果，了解学生学习的困境与需求；做课后的研讨与交流，流程大体为：观察描述-自我反思-协同改进。
我们一边观察，一边分析出学生的关键事件，过程中自然就会发现学生的学习难点、学习需求和学习的独特性。然后对个案进行研究，再次发现课堂教学中出现这些情况的原因，并进一步改进，为学生搭建脚手架，推进学生的学习。学生在课堂学习中有哪些困难？难点到底是什么？该如何设计学习任务，才能够让学生参与进来？该构建怎样的问题情境，学生才感兴趣，从而激发其好奇心，让他们走向高阶思维，产出高品质的学习成果？……要回应这些难题，就要求老师不只是教的专家，而且要变成学的专家。所谓学的专家，首先，老师能够耐心细致地向学生学习，做到目中有“生”，对学生的学情敏感，会根据学生的学情不断调整教学策略，直至形成稳定的教育哲学。其次，教师之间也要互相学习，公开彼此的课堂，互相做观察员，进行共同的反思和研讨，形成教师的学习共同体。我观察了几千个课堂，深刻感受到学习的发生都很难，何况是真实的学习。学习为什么没有发生？因为学生没有获得新知，没有参与，缺乏体验，无情绪波动。深度学习不仅“深”在系统结构中，也“深”在教学规律中。学习素养的养成是先慢后快的过程，慢速养成对学习和探究的兴趣；各种学习方法的掌握；自主学习的经验积累.....这些素养都需要慢速养成，才能有中后期自主学习能力全面提升，学习素养才会加速发展。因此，课堂教学在该慢下来的时候要慢下来。如果过快，跟不上的学生很快就放弃学习了。我们不妨去初中看一看，有多少学生趴在桌上？这就是教学进度看起来快，但由于学生的素养没有形成，实际上教学越往后会越慢，越教不动。如果我们能尊重学生的学习规律，那么孩子才会后劲十足。为什么孩子在初中、高中或者是小学的高段，会有一个快速的发展？关键就在于前期素养基础牢靠，养成了良好的思维方式，又能和其他人进行合作探究。而且，这样的孩子将会是一个有主见，有想法、有方法，敢于创造的人。学习是个快乐和勤勉的过程，但只有体会到快乐，学生才会勤勉。真正投入的学生，他在课堂当中会有问题，经常会发出“哇”的惊叹声。深度学习是发现“惊喜 ”的自主探索，是与他人“拥抱”的美好社会关系，是被某件事情长时间吸引的持续坚韧，是总结失败、再次攀登的自我超越。更重要的是，深度学习是全身心投入的问题解决与协同创造过程。从个体上讲，深度学习是一种难以形成的能力，需要我们在课堂教学上进行全面地转化。深度学习不是对知识细枝末节或细碎知识的拼凑，而是对知识体系的系统性掌握和理解，它能用高阶思维去解决真实性问题。从情感上来讲，深度学习是一个完全投入的状态，在学习过程当中能体会到学习的快乐，并能持续下去。从人际上讲，孩子天生非常自信，能自己独立进行思考，同时也能和伙伴形成良好的关系，能倾听其他人，并且会从其他人的身上进行有效地学习。如果学生达成这三点，那深度学习也就产生了；如果学生只做到了某一方面，其他两个方面也会慢慢地形成。所以深度学习的未来指向的将是一个自主创造。我们了解了深度学习的“长相”，大概就能得出深度学习在课堂发生的条件了。我总结了以下几点，它们也是深度学习贯通的机制：遇到问题可以随时求助，经常受到鼓励，与他人形成团队发现真正感兴趣的问题或者内容，产生思考和探索的冲动 深度学习的课堂生态如何建构？从班级角度上讲，要建立一个共同体的关系，保障每一位学生都能走向深度学习。首先建立温暖而润泽的倾听关系，这是学生进行学习的心理环境建设。在平等、温暖、润泽的基础上，孩子才可以进行挑战性学习。教师可以营造和建立班级良好的倾听关系，学生之间温暖亲切，互相关怀，小组无领导成员，学生间的情感连接要大于他们的学习基础分配，也就是说学生之间的情感越丰厚、亲密，学习就会越投入。需要注意的是，在第一学段互学关系不稳定的情况下，可以采用2人的伙伴关系模式，也不要强弱搭配，那样学困生永远无法脱困，学优生会越来越好。在高学段互学关系比较稳定的前提下，面对挑战性问题，可以采用4人一个小组的模式，4人的关系既可以变成2人，也可以变成3人，还可以变成4人，这样组合适应性比较强。但是4人以上的学习小组不建议大家尝试，因为4人以上的学习小组需要学生掌握更多的合作技能，同时需要耗费大量的时间，课堂当中往往很难实现。此外，教师在课堂中要给每一个孩子平等的学习权和话语权，对困难学生要给与优先权，从而让每个学生相信自己是具有学习能力的，哪怕遇到学习困难，也会克服困难，持续学习下去。千万不要进行分层设计，那样实际上会对孩子造成精神上的损害。学生形成了基本的学习素养，无论到哪个学段还是学哪一门学科，学习都能拥有良好的学习动力，这不仅需要教师进行高品质的学习任务设计，还需要教师每一节课都有问题和任务的导向，引导学生走进学习中，并且带着一种探索的愉悦之感，持续地进行学习。基础性问题：层次比较低，结构比较单一，只有一种明确的答案，多数学生可以独立完成；核心挑战性问题：体现学科核心要求，难度比较大，结构比较复杂，有多种可能方案，多数学生无法独立完成。任务最好可以让学生一起去挑战，而且要超越低级思维，走向高级思维。以问题解决挑战性问题为目标，进行逆向设计，让学生每个人都感觉到自己的思考是有用的。如同爬山一样，大家目标是爬向山顶，那每一位学生都可以选择自己思维的路径，然后最终在大家的互相帮助下一同爬上山顶，这就是一个学习共同体。教学设计要突破知识点，以核心概念，甚至是核心素养，作为教学设计的前提条件，进而和学生一同进行学习的设计和创造。在这里，学生和教师都成为学习的主人，教师支持学生学习，相信每一位学生具有自主学习的能力，帮助他们构建协同学习、温暖润泽的学习空间，在课堂当中给他们相互学习、共同探讨的机会，给予学生学习成果的肯定。而构建学习共同体，也需要教师提升专业素养，只有教师拥有扎实过硬的专业技能，才能为我们的教学、课堂带来变革，这是每一位教育工作者所面临的挑战。我希望作为一名研究者，和教师一起形成研究共同体的关系，为我们的课堂变革真正找到了一条出路。
学习共同体学校建设深度学习不只是对教学课堂的改变，还是对学校教育生态的整体性重构，需要学生、教师、校长、社区、专业支持机构以及教育主管部门的共同努力。日本教育学者佐藤学将“学习共同体”的学校定义为：“学生共同合作学习的场所，教师作为教育的专家共同合作学习的场所，家长与市民共同合作学习的场所”。根据他的“学习共同体”结构模型所示，“学习共同体”的内核是学生之间的自主合作探究学习的“交响”，外层是教师之间的互动学习，共同研究，成为专家，最外层是家长和学校和社区共同参与。三者一起推进学生的深度学习，最终保障每一个儿童公平而有质量的学习，推动教育的高质量发展。总之，解放学生的学习力，发现学生的潜能，这是深度学习研究与实践的出发点，也是教育工作者的愿景。将学习共同体建设作为系统，保障每一个学生的学习权，尊重每一位教师的发展权，学校才能真正成为学习型组织，成为真正的学习共同体。
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