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有关研究认为，教学目标的取向有三种类型： 行为性目标取向，关注的是预设的行为变化的出现。以泰勒的课程目标与评价方式为代表，布卢姆的教育目标分类学也属于这个取向的代表。 生成性目标取向，重视的是教师、学习者与教育环境和资源互动形成的目标。斯坦豪斯的“过程模式”课程理论所倡导的就是课程教学目标、评价是这一取向的代表。人本主义心理学家罗杰斯所的课程主张则把“生成性取向”捡到了极端。 表现性目标取向，关心的是学习者的学习过程中出现的真实的、个性化的、创造性的表现。艾斯纳最先提出了表现性目标的概念，随着课程改革的全球深化发展，表现性目标和表现性评价影响越来越大。 表现性目标与表现性评价： 表现性目标是指掌学习者在具体的教育情境中产生的个性化表现，追求学习者反应的个性化、多元化。 这一课程和教学的目标模式关注的重点是学习者在教育教学活动中表现出来的某种程度上所具有的创造性反应。而预设的、固定的统一教学目标不再是重点内容。 表现性目标指向的是每个具体的学习者在学习过程中处理问题、从事活动任务、作业等的具体表现。表现性目标以实际表现出来的技能为基础，突出儿童反应的个性化、多元化、即时性，这些是无法预设的。 表现性评价是对学习者在学习活动过程的表现，及其结果进行的鉴赏性的批评和认定，是依据学习者的创造性和个性来评价教育教学活动、学习效果的质量。 表现性目标和表现性评价是一体化的，它指向人的自主性、个性化发展，尊重学习者的个休差异，具有包容性、开放性的特点。是比较有利于学生创造性发展的。所以教育实践中应努力去应用它，发挥它的作用。 但是由于其个性化、开放性、不可预测性，在教育实践中不太容易操作，难以普遍性地运用。
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