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指导教师：程龙 汇报人：周影、杜佳 领读人：周乐乐、何欣仪
作者简介： 拉尔夫·泰勒（Ralph W. Tyler，1902—1994），美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。被美誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。 泰勒培养出了许多杰出的学生，其中包括塔巴、施瓦布、比彻姆、古德莱德、布卢姆和克龙巴赫等。 泰勒著作等身，其中最有影响的就是《课程与教学的基本原理》。1981年，该书与杜威的《民主主义与教育》一起被美国的《卡潘》（Phi Delta Kappan）杂志评为自1906年以来对学校课程领域影响最大的两本著作。   内容概要： 本书是被誉为“现代课程理论之父”的教育家泰勒的经典著作，是迄今为止课程领域最有影响的著作之一，被奉为“现代课程理论的'圣经’”！泰勒在书中提出的四个基本问题，构成了考察课程与教学问题的基本原理，既为课程开发提供了坚实的理论基础，又为现代课程研究开创了范式！ 本书的基本思路是将教学计划视为教学的有效手段之一，基本原理包括了四个基本问题，即： 1.学校应力求达到何种教育目标？ 2.要为学生提供怎样的教育经验才能达到这些目标？ 3.如何有效地组织这些教育经验？ 4.我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现？ 学校应力求达到何种教育目标？ 泰勒认为，目标是人们有意识地追求的对象，即学校教职人员想实现的宗旨。提出了问题：如何才能达到教育目标？他还提出，目标是事关选择的问题，因而是那些对学校负责的人经过深思熟虑之后做出的价值判断。 关于教育目标的确立问题，泰勒分析了当下存在的争议。进步主义者认为选择教育目标的基本来源于儿童的兴趣和需要，要素主义者认为大量的文化遗产筛选出的基本知识是教育目标的基本来源。社会学家认为学校的目标是提供有助于人们明智处理这些当代问题的知识、技能和态度。教育哲学家认为学校的目标是广泛的哲学研究得出的基本价值。 泰勒认为，任何单一的信息来源，都不足以提供能让学校为教育目标做出全面且理智的决定的基础。每种来源都具有某种可取的价值。在规划任何综合性课程计划时，必须考虑到各种来源。基于此，他提出了以下三种教育目标确立的来源： 确立教育目标的三个依据  01 教育目标的来源之一： 对学习者本身的研究 （满足学生的需要和兴趣。学习者自身的兴趣是教育目标的首要基础。教育是一个主动的过程，他要求学习者自己积极主动地努力。） 02 教育目标的来源之二： 对当代校外生活的研究 （当代生活非常复杂，十分有必要将教育方面的努力集中到复杂生活的关键方面，这样就不会浪费学生的学习时间） 03 教育目标的来源之三： 学科专家对目标的建议 （学科专家对自己的专业领域非常熟悉，所以他们有能力根据学科的训练方法、内容等，指出该学科对其他人可能做出的贡献。） 对于学生兴趣、需要和校外生活的研究，泰勒提出使用“调查”的方式从生活的各个方面收集资料。 确立教育目标的两把筛子 01 利用哲学选择目标
02 利用心理学选择目标
关于目标的陈述，泰勒认为以有利于选择经验和指导教学形式陈述目标，他提出陈述教育目标最有用的形式，是既指出应培养学生的哪种行为，又指出该行为可运用于哪些生活领域或内容中。（行为和内容的两方面二维目标） 要为学生提供怎样的教育经验才能达到这些目标？ 什么是学习经验？ “学习经验”是指学习者与使他起反应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的，他学到什么取决于他做了什么。 如何提供学习经验？ 教师可以通过营造环境、构建环境来提供教育经验，以激发所期望的那种反应。 提供怎样的经验？ 既要构建多方面的情境使他们能在所有学生身上唤起期望的经验，又要使经验多样化，提供对全班每个学生都重要的经验。
有效的组织教学经验 本章节探讨的是如何将学习经验组织成单元、课程和教学计划的过程。 第一部分揭示了何为“组织“以及”为何“组织”。作者采用类比揭示了为什么要将学习经验进行组织。任何单一的学习经验都不能对学习者产生及其深远的影响，为了使得教育经验产生累积效应，必须对其加以组织，使它们互相强化。学习经验之间的关系为横向关系和纵向关系，前者是从一个领域到另一个进行考查，是在讨论横向组织（例如小学三年级语文和小学三级数学之间的关系）；后者从时间角度来衡量学习经验之间的关系，是在探讨纵向组织（例如小学三年级数学和小学四年级数学）。 第二部分是“有效组织的三大标准“，即连续性、顺序性和整合性。 连续性指的是主要课程要素的直线式重复。 顺序性和连续性有关，但又超越了连续性。顺序性强调的是每一后续都需要建立在先前经验的基础上，并且要求更广泛、更深入地探究。顺序性强调的并非是单纯的重复，而是对每一后续学习经验的更高层次的处理。 整合性是指课程经验的横向联系。即将学习经验进行组织以帮助学生逐渐获得一种统一的观点，并把自己的行为和所学习的课程要素统一起来。 第三部分是“需要组织的要素“，组织课程内容时要确定作为课程组织线索的课程要素。作者认为这里的要素指的是概念、价值和技能。明确指出了要素是长远的主要项目，既不是具体的事实，也不是具体的习惯或高度特殊化的内容 第四部分是“组织的原则”，组织的原则要围绕标准，要体现组织的连续性、顺序性和整合性。常见的原则有：按年代顺序排列的原则：增加应用的广度；扩大相关活动的范围；使用“先描述，后分析”的方法；先举具体的实例说明，再用更宽泛的原理来解释这些例子等。 第五部分是“组织的结构”，该部分考虑的也就是在哪些主要的结构要素中来组织学习经验。组织的结构分为三个层次：最宽泛的层次、中间层次和最低层次。 第六部分是“设计组织单元的过程”。明确了组织的标准，知道了需要组织的要素，了解了组织的原则和结构，就可以设计组织单元了，所以，本章的最后一节就是“设计组织单元的过程”。以下是具体的几个步骤： (1)就组织的总体方案达成一致意见，即是否采用具体科目，广域学科或核心课程。 (2)在已确定的每个领域内，就应该遵循的总体组织原则达成一致意见。 (3)就拟采用的低层次单元的种类达成共识，即到底是采用每日的课、有次序性的课题，还是教学单元。 (4)制订一些灵活的方案或开发所谓的“资源单元”，提供给教师以便其针对特定小组的学生开展工作时选用。 (5)特定班级开展的特殊活动要采用师生共同设计的方案。 如何评价学习经验的有效性？ 确定了目标，选择并有效组织了学习经验，这并不能构成一项完整的课程周期，还有重要的一环就是评价结果，确定一下前面的目标是否达到。 首先是第一部分“评价的必要性”和第二部分“评价的基本概念” 评价的目的是要进行较全面的检验，以考察学习经验的方案是否真的能够指导教师去实现期望的结果。评价的本质是是判断课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程。评价的过程，就是判断这些行为实际上产生了多大程度的变化。 第三部分“评价的程序”评价过程是从教育计划的目标着手的，所以评价的程序也就应当从目标开始。评价程序如下： 1.对教育目标下定义 2.明确那些会给学生机会表现教育目标中隐含行为的情境。（比如想要考察学生的口头表达能力，那么就要到那些能够使学生有机会表现口头表现能力的情境里寻找证据。） 3.考察现有的或编制评价工具 第四部分“评价结果的使用” 通过评价获得的结果不是一个单一的分数，或一个单一的描述性术语，而是表明学生目前成绩的一个剖析面，或者一组综合的描述性术语。要对评价的结果进行分析，指明各种长处和不足，同时还需要检验这些资料，以便对这些特定的长处和短处的缘由，提出各种可能的解释或假设。 第五部分“评价程序的其他价值和用途”使用评价程序来指出课程计划中的长处和弱点，这是评价在课程工作中的主要功能。作者说，评价还能用于其他目的，梳理如下： 1.进一步澄清教育目标。 2.评价对学习的影响。评价和课程紧密地整合在一起有利于课程规划稳步开展。 3.评价程序对学生的个别指导而言同样很重要。它不只在了解学生的背景方面是有价值的，同样对于了解他们在各种教育目标上所取得的成绩，以更好地理解他们的需要和能力，也是有价值的。 4.最后，评价成了为学校委托人提供有关学校运转成功与否的信息的一个重要方式。学校最终需要按照他们达成重要教育目标的有效性来评价。 小结 泰勒的《课程与教学的基本原理》虽然是70年前时代的产物，但是作为现代课程理论的奠基石，它不仅帮助当时美国社会与学校走出了困境，同时也对现代课程的发展有着至关重要的影响。 本书中，泰勒建立了课程编制的目标模式。泰勒将学生、社会生活、学科专家共同做为目标来源，使目标模式获得了合理基础。将目标贯彻于课程编制的各环节，使目标具有极强的可操作性。 整本书短小精悍却条理清晰、对课程的种种认识进行了翔实的阐释，能充分指导实践，值得我们反复阅读。 End |
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