【聚焦】学校课程设计的两个关键原理

学校课程设计的两个关键原理

 

总体上看，学校课程设计有两个关键原理：体现课程科学化的“聚焦目标”原理、立足教育内在价值的“扎根过程”原理。

 

【聚焦目标】将目标贯穿课程开发之始终

何谓“聚焦目标”？以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及实施、评价而进行课程开发的模式。“目标模式不仅可以应用于任何学科、任何水平的教材与教学方案的研制和处理，而且它提出了一系列较容易掌握的、具体化、层次化的程序及方法，对于提高教学效率，提高教育教学过程的计划性、可控性……无疑具有重要的促进作用”，它推动了课程开发的科学化、合理化进程。

博比特，目标模式的首创者，其课程理论的一个重要特点就是强调课程目标，强调目标应当来自社会。为了实现课程的科学化，必须要把目标具体化。因此他的课程开发模式就是，首先对社会需要和人类生活的活动进行科学分析，从而确定目标，编制课程。

“泰勒原理”被公认为课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述。为了使每所学校在进行课程开发时有章可循，泰勒对课程问题进行了深入的思考，并应广大校长、教师的要求，提出了课程开发的一般程序和原理。1945年油印了一本讲课用的讲义，进一步阐明了他的课程理论的基本框架。这就是他著名的《课程与教学的基本原理》。此书1949年一经出版迅速传开，到1975年已刊行33次。从此成为课程研究与开发领域的经典之作。在该书中，泰勒开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：

What educationalpurposes should the school seek to attain　　

What educationalexperiences can be provided that are likely to attain these purposes　　

How can theseeducational experiences be effectively organized　　

How can wedetermine whether these purposes are being attained　　

这四个问题可以概括为确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划，就构成了著名的“泰勒原理”。他认为，课程设计过程包括：

1、确定目标

在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的起点，开发的整个过程都取决于预定的教育目标，目标是课程的灵魂。如何确定教育目标呢？这主要是个选择的问题。要素主义与进步主义、强调学科课程的专家与强调儿童中心的儿童心理家之间之所以存在争执，就是因为他们在目标来源上意见不同，有人强调要学习人类的文化遗产、有人强调要满足儿童的需要。针对这些分歧，泰勒提出：“任何单一的信息来源，都不足以为明智而又全面地选择学校目标提供基础。”目标应当来源于三个方面：对学习者的研究、对校外当代社会生活的研究、学科专家的建议。

对学生的研究：泰勒认为就是使学生的行为模式发生所需要的变化，因此，要确定这种变化首先就要研究学生。这一研究经由两个步骤实现：一是了解学生的现状；二是把学生的现状与理想的常模作比较，从中找出差距。而这种差距就是教育的目标。

对当代生活的研究：当然，教育目标也必须反应当代社会生活的内容，使学生能够为参与社会生活做好准备。因此，泰勒建议通过“工作分析（job analysis）”、“活动分析（activity analysis）”等方法，对社会生活进行分析，选择当代社会生活中最重要的方面，不要让学生学习过去很重要，但今天已失去意义的内容。

学科专家的建议：泰勒指出，以往我们把学科专家对教育目标的建议当作唯一的，而事实上应当将他们的建议与对学生和社会生活的研究结合起来，共同作为教育目标的来源。

通过上述三个来源得到的教育目标，数量上肯定相当可观，必需进行必要的筛选。泰勒建议用两个筛子：一是学校信奉的教育和社会的哲学；也就是最基本的社会价值观，教育目标自然要与其一致。二是学习心理学。通过学习心理学所提供的规律，我们要看目标能否达成，如何达成等。

确定目标后，接下来的就是表述问题，“最有效的陈述目标的形式，是以这样的措辞来表述：既指出要使学生养成的那种行为；又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。”运用这种行为的领域或内容。因此，泰勒创立了二维图表将每一个教育目标分解成行为和内容两个方面。

2、选择经验

为学生选择经验时主要需要考虑几点：一是学生是否有机会去实践这些经验（别是那种学了半天没用的）；二是学生力所能及的，要考虑学生的接受能力；三是学生学完后会获得满足和强化的；

3、组织经验

组织经验时必须符合的原则：连续性（对于一些重要的目标，要让学生有机会反复接触、反复涉及，从而更好地理解掌握）；顺序性（使后学建立在前学的基础上）；整合性，课程经验横向联系，如要考虑到数学所学到的内容可能在其他学科和实际生活中的应用。

4、课程评价

评价就是要检查课程的实际效果与预期的教育目标之间的差距，后逐渐发展成为独立的教育评价学科。评价的程序：确立评价目标、确定评价情境、设计评价手段（评价手段要与情境一致，如对大多数陈述性知识，都可以采用纸笔测验的方式；但如要了解学生的社会适应能力，就要使用观察、记录的形式）、利用评价的结果：评价的结果不仅可以帮助我们了解课程的实施后的实际效果，同时也能告诉我们课程在什么地方还需改进，起反馈的作用。

总之，确定目标、选择经验、组织经验以及评价教育计划这四个环节，构成了泰勒课程开发目标模式的主体：确定目标是出发点，选择和组织经验是实现环节，评价则是开发的整个系统运行的基本保证。

今天，泰勒原理已经对全世界的课程实践产生影响。正如《国际教育百科全书》中指出的那样：不管人们是否赞同泰勒原理，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的“四个步骤”和“三个来源”所包含的问题，就不可能全面探讨课程问题。具体而言：

（1）提供了课程研究的范式：泰勒的原理中的4个问题，尽管简洁、却基本上涵盖了课程论的研究范围；

（2）将评价引入课程开发过程，这是泰勒的又一重要贡献。这就大大提高了课程开发的科学性，通过评价不断地搜集有关的信息，及时改进和完善；

（3）建立了课程开发的目标模式。泰勒提出三个目标来源，使目标的确立更为合理。此外，将目标贯穿于整个课程开发的各个环节中，使得目标模式具有极强的可操作性。

批评主要集中在目标上，比如，有人认为目标模型忽视了学生的需求；以目标为导向的课程开发是一个机械的、封闭的、直线式的系统，只顾行为性结果，不顾那些很难直接通过行为表现出来的情感、审美等重要的目标。要知道真实世界的情况要复杂的多，各个问题之间都会发生相互影响和作用。

 

【扎根过程】教师即课程研究者和创造者

 “扎根过程”原理是由英国著名课程论专家斯腾豪斯（L.Stenhouse）确立起来的。斯腾豪斯对过程原理的建构是从对“泰勒原理”的批判开始的。在1975年出版的《课程研究与开发导论》这部课程论名著中，斯腾豪斯从一个课程设计者的视角对“泰勒原理”进行了详尽而透彻的分析与批判，客观地指出了其贡献与局限。在此基础上，斯腾豪斯建立起其过程模式的理论框架。

斯腾豪斯认为，像目标模式那样列出一张行为目标一览表，并不能帮助我们获得达成这些目标的手段，只有分析有价值活动的标准以及分析被认为是有价值活动的结构，才能更为清楚地趋近教学中的“过程原则”。“过程原则”的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造。

以斯腾豪斯领导制定的“人文学科课程计划”为例，教师应遵循下列5项“过程原则”：

（1）教师应该与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题；

（2）在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛；

（3）探究具有争议性问题的主要方式是论论，而不是灌输式的讲授；

（4）讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见；

（5）教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。

斯腾豪斯明确提出，教师的身份是“和学生一起学习的学习者”，只有这样，才能通过发现法和探究法而不通过传授法进行教学。在对学习结果的评定中，教师不应像在目标模式中那样，是一个对照预定目标打分的评分者，而是对活动加以批评，以促进发展的批评者。

由上可见，课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动；它把学生视为一个积极活动者，教育的功能在于发展学生的潜能，使他们自主而有能力地行动；它倡导“过程原则”，主张教育过程给学生以足够的活动空间；它强调教师和学生的交互作用，教师在课程开发与实施过程中不是学生行为的主宰者、控制者，而是学生的学习伙伴，学生行为的引导者。在课程开发的过程模式中，教师具有充分的自主权。过程模式并不给出铁的原则，与其说它主张“过程模式”，毋宁说它是一种“排除原则”（principle of removing）——把无效的、不利于广泛的教育目的达成的做法识别出来，并加以排除。这样，就给教师主动性的发挥留有余地，但同时，也对教师的素质提出了较高的要求。因此，斯腾豪斯后来又首倡“教师作为研究者”（teacher as researcher）的课程思想，认为教师进行课程开发与实施必须以对课程问题的卓有成效的研究为前提，从而开创了课程研究重视教师主体性的风气之先。

    总之，“扎根过程”原理把发展学生的主体性、创造性作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又统一于教师的主体的作用中。它冲破了目标模式“工具理性”的樊篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上，这显然是符合时代潮流的一种取向。