课程与教学中的五大误区

被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”的美国著名教育家拉尔夫·泰勒的《课程与教学的基本原理》，在1981年与杜威的《民主主义与教育》一起被美国的《卡潘》杂志评为自1906年以来对学校课程领域影响最大的两本著作。

在这部书中，拉尔夫·泰勒从定义四个基本问题开始，阐述了一种思路：“将教学计划视为教育的有效手段之一”。

这四个问题分别是：

1. 学校应力求达到何种教育目标？

2. 要为学生提供怎样的教育经验才能达到这些教育目标？

3. 如何有效地组织这些教育经验？

4. 我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现？

这四个问题正是制定任何课程及教学计划都必须回答的问题。

读完这本书，我原本较浅显混沌的教学理论知识稍微增加了一些，逐渐明晰了一些基本的课程教学理论概念。我最大的收获是结合自己在课程教学中的实践经验，反思出自己教学认知和教学策略方面存在的五个误区。

误区一：在确定教育目标时，未将“学生的兴趣”作为关注重点

拉尔夫·泰勒在书中阐述“学校应力求达到何种教育目标？”的问题时，将“对学习者本身的研究”放在“教育目标来源”的第一位置。对“学习者学习兴趣的关注”又是“对学习者本身的研究”的最重要方面。

“一种标榜为进步主义教育理论的观点认为，学习者自身的兴趣是教育目标的首要基础，该观点已获得了公众广泛的关注。根据这种观点，我们就应该明确孩子的兴趣，并以这些兴趣作为教育关注的焦点。”

但反思自己的教育教学，很多时候我就没有遵循这样的基本原理去进行教育教学目标的设计和制定，大多是从教师自己的角度，从教学内容的角度，甚至从学校升学压力的角度，去一厢情愿地设计和制定教育教学的目标和要求。很少像书中所说：

“为了更清楚地认识从对学生兴趣的研究中可能获得的价值，我建议你拟定一个学生兴趣研究计划，就在你最熟悉的学校进行。”

读到这句话时，我感到汗颜，教了半辈子书，竟然很多时候干着违背教育基本原理的事情。虽然，拉尔夫·泰勒从美国的国情提出的这一原理，主要是针对素质教育的领域提出的，但在应试教育大行其道的中国，学习的主体只要是学生，就同样应该把“学习者自身的兴趣”作为设计和制定教育教学目标的研究重点。

在国家教材统一的前提下，应着眼于让学习者根据学习的内容，对学习方式、学习策略、学习过程组织形式等进行更多自主性地选择和确定，学习者的学习兴趣一定会更浓。

误区二：在确定教育目标时，违背了“学习心理学”的基本规律

书中写道：

“在最底层面上学习心理学这门学问，能使我们分辨出人类的哪些变化是可以期望通过学习过程产生的，而哪些是不可以的。”

“就学习问题而言，幼童能学会使他们的身体反应趋于更符合社会期望的方向，却无法通过学习完全抑制身体反应。那种试图教儿童完全安静地待在学校里的陈旧观念，其实是在强行实施不可能达到的教育目标。”

读到这里，我心里有说不出的痛。特别是中国的幼儿教育，仅仅三、四岁的孩子，一送到幼儿园里就实行了如同军事化的管理，事事都强调统一，强调听话，强调安静：上课坐姿统一、吃饭睡觉统一、站队做操统一，甚至上厕所都不能自由行动。想想自己的孩子上幼儿园时不知道尿湿多少次裤子，还不敢给老师说。这可能也是一些孩子恐惧上幼儿园的原因之一。原来这不是孩子“调皮、多动”的问题，而是教育者违背了“学习心理学”的基本规律。

书中对这个问题继续深入阐释：

“在较高层面上，学习心理学这门学问，使我们能分辨出哪些目标是可行的，而哪些目标可能需要花很长时间才能实现，或者在预期的年龄段根本就无法实现。例如。在幼儿园和小学时期，通过教育经验能够使儿童的人格结构发生大量的改变，可是，旨在使16岁少年的人格结构发生深刻改变的教育目标，在很大程度上将无法实现。16岁时，人格已经有了很大的发展，因此，对基本人格结构进行再教育就变成非常困难的任务，而且通过正规的学校计划已不可能完成。”

这让我不由得又想起了目前的教育大环境。

在幼儿教育和小学教育期间，家长和学校不约而同达成的共识是“不能让孩子输在起跑线上”。中国小学生、中学生可能是世界上最辛苦的学生，起得最早，睡得最晚，吃饭时间最短，锻炼时间最短，背得书包最重等等。

孩子们大量的精力都在干吗？学习学习再学习，刷题刷题再刷题。目的就是考高分，争第一，上名校。至于谈什么人格或品德教育，要么是“孩子这么小？谈这话题有点早！”的论调，要么是“树高自直，孩子大了自好！”的观点。

到了初、高中，学校、老师、家长又开始不约而同地绞尽脑汁对孩子进行“理想教育”“责任教育”“爱国教育”等，但中学生们根本不领情，甚至感到这些做法很可笑。老师和家长就会很震惊，很气愤，都抱怨这一代孩子是“垮掉的一代”，“颓废的一代”，“白眼狼一代”，原来这也是学校和家长在教育理念上存在的误区。

误区三：目标被陈述为“要教师去做的事情”，有时是“概括化”的行为模式

“目标被陈述为要教师去做的事情”，可能是我们一线老师最爱犯的错误。这样的例子比比皆是：

“介绍作者”、“指导学生有感情地朗读课文”、“结合句段分析，体会文章的写作手法”等。

这些陈述指出了教师计划做什么，但他们实际上并非在陈述教育目标。

既然真正的教育目标并不是要教师从事某些活动，而是让学生的行为模式发生显著的改变，那么“意识到任何教育目标的陈述应该都是对学生应发生的改变的陈述，就显得很重要了。”

所以，拉尔夫·泰勒认为：

“尽管目标常常以教师所开展的活动为方式来陈述，但是这种正规陈述操作起来好似一种循环推理，并不能为进一步选择教学材料、设计这门课程的教学程序提供令人满意的指导。”

所以，我们以后在教学中设计制定目标时，就要时刻想着陈述“期待学生应发生的改变”，而不是“要教师去做的事情”。

至于“采取概括化的行为模式”，也是一线教师在制定目标时常常犯的错误。什么“培养批判性思维”、“培养鉴赏力”、“培养阅读和写作兴趣”等等，以这种形式陈述教育目标，确实指明了希望教育能使学生发生一些改变，但由于这些目标太过笼统，试图达到目标的努力不大可能富有成效。

我们应该更详细地说明该行为运用于哪些内容中，或者这种行为将会运用于那些生活领域。

所以，作者指出：“陈述教育目标最有用的形式，是既指出应培养学生的哪种行为，又指出该行为可运用于哪些生活领域或内容中。” 

误区四：在选择实现教育目标的学习经验时，偏向于“教师做了什么”

“学习经验”是指学习者与使他起反应的环境中的外部条件之间的相互作用。

“学习是通过学生的主动行为而发生的，他学到什么取决于他做了什么，而不是教师做了什么。”

所以，在选择“学习经验”的时候，第一项原则就是“为了实现既定目标，学生必须有这种经验：它提供机会让学生去实践该目标所隐含的行为。”并且，“学生应该在自己解决问题的经验中学会思考。”若只是由教师来解决问题，而学生只是旁观，他就永远无法学会思考。

读到这里，我不禁想到徐州市教育局曾轰轰烈烈进行的“学讲计划”教改实验。苏北地区的教育落后，成了江苏有目共睹的事实。究其原因，课堂的低效是关键。于是以提高课堂效率为目的的“学讲计划”课改应运而生。它与以往教学模式的最大不同就是摒弃了教师的“满堂灌”，淡化了“教师做了什么”，提倡学生根据导学案或课后问题先自主学习，强化了“提供机会让学生去实践该目标所隐含的行为”。

一线教师如果能领会这样的教育理念并真正切实去进行课改，课堂学习效率一定会发生可喜变化。

特别是“学生应该在自己解决问题的经验中学会思考”这点，我在自己的教学中比较重视。语文教学应注重学生听说读写能力的训练，这是每一位语文教师都清楚的。但对学生“思考力”的训练，一直是中国教育比较薄弱的方面，也是语文教学忽略的方面。实际上“思考力”才是对一个人能走多远的最主要衡量标准。

在近几年的语文课堂上，我不停反思：怎样避免教师“满堂灌”的发生？怎样让学生的思维充分活跃起来？怎样使学生从素读文本中读出自己的问题？怎样使学生“在自己解决问题的经验中学会思考”？

虽然囿于应试压力，对学生所提问题的解读大都还在“教参建议的小圈子”里做文章，但毕竟是往前迈了一小步，不再“选择实现教育目标的学习经验时，偏向于教师做了什么”。

谈到“学习经验”时，拉尔夫·泰勒的这个观点引起我的关注：

“最大的困难是安排学习经验，力图让学生厌倦或厌恶的活动变得有趣起来。”

想想面对目前师生都深恶痛绝而又不敢懈怠的应试教育，就得绞尽脑汁创造性地去实践这个教育理念，想要在应试中不败下阵来，制胜法宝之一就是得多刷题。关键是怎么刷题才能“让学生厌倦或厌恶的活动变得有趣起来”？

第一，要充分利用课堂时间去刷题，不要占用学生的课外时间。

这样学生可能会厌恶感轻点，刷题效率也定会高些。要想达到这个要求，老师的刷题量首先要大大增加，对各种考试题型认真研究，以便于从中精选题目，以一当十；理清思路，归纳策略。

第二，充分调动学生自己出模拟题的积极性。

把教材内容按照学习大组公平合理地分配下去，由学习大组长根据本组学生的不同水平提出不同的出题要求，每一大组出的习题尽量涵盖考试中的所有题型。还要谁出的题谁负责答案的整理。最后把出好的题在本组内、大组间进行互测、互讲。最后用老师出的模拟题把关、验收复习效果。

第三，在复习刷题的过程中，不能搞“一刀切”。 

“一刀切”会使学优生“吃剩饭、吃不饱”而浪费了课堂时间，又使学困生“吃夹生饭，吃不了”而厌恶恐惧学习，还使中等生“吃没滋没味饭，不想吃”而被动学习。所以，每节课给学生提出的复习要求要最少有三种，以便学生根据自己的学习情况去选择最适合的复习计划。

只要教师有这些教学理念，就会创造性地想到更多招数。

误区五： 评估学习经验的有效性，只注重计划结束时的评估，评价指标大都是单一的分数

目标旨在让学生的行为模式产生期望中的改变，评估就是判断这些行为实际上产生了多大程度的变化。

笔者认为“评估应该包含在任意一段时间内做的一次以上的评估，有必要在早期进行一次评估，然后在晚些时候再评估一次，以确定变化是否已经发生。”

但在实际教学中，大多数老师往往仅仅注重学习计划结束时的评估，很少在早期进行评估。这样就不可能分辨出学生在多大程度上发生了多大变化。

结合应试教育模式反思，特别是在最后的复习中，很少有教师能在不同学习阶段用不同模拟题了解学生不同阶段对每种题型的掌握情况，大都是在最后连续突击进行几次模拟考试，就是发现问题，也没有时间去查漏补缺了。

所以，还是把模拟测试均衡地分配到整个复习的早、中、晚过程中比较有效。

大多数情况下，评估仅仅是一个单一的分数总结，而不是一个分析性的过程。这并不是一个对改进课程极有帮助的恰当总结。

拉尔夫·泰勒提出：

“更加有用的是做出表明了优点和弱点的总结，至少按照每一种目标做出的总结，在很多情况下，最好是可以为每种目标打出几个分数，做出几个总结，以更准确地描述这类特定目标的实现情况”。

结合应试反思，教师应该根据分数总结，把评估检测的几方面进行较详细的数据统计，以便从中发现更加具体的问题，更清晰明了地掌控学生在各种题型上出现的情况，从而更好地调控自己的新授课程、或复习计划。

因此，作者写道：

“这种表明了特定优点和弱点的分析性总结，在使用评估的结果以改进课程的过程中是很有价值的。”

当然，仁者见仁，智者见智，就目前的应试制度而言，教育的误区不仅仅是这五个问题。作为一线教师，在读了这部声名遐迩的教育著作之后，笔者结合自己的教育教学实践经验，有一点浅陋的思考和感悟，在此班门弄斧了一番。 

 

沈虹简介