江苏南京市第二十九中学 冯为民
教学古诗文，尤其是文言文，历来重视“言”的梳理和积累，如常用文言实词、虚词和特殊句式，比较古今词义的异同、词类活用等，这无疑十分重要也非常必要，因为古诗文阅读能力的强弱取决于“言”的基本功扎实与否。但教学中存在的问题也显而易见，就是往往陷入了无休止的单一文言训练之中而不能自拔，教师教得不厌其详，却枯燥乏味，学生学得望而生畏，却还得死记硬背。其实在进行文言训练时就应该把“这一例”看成鲜活的生命存在，而不是静止的、无生命的死知识，不仅要关注“这一例”的言语智慧，而且要善于借此窥见其思维智慧、关注审美意趣和文化情怀，从而更深切地体会其精神内涵、审美追求和文化价值，增进对中华优秀传统文化的理解，更好地继承和弘扬中华优秀传统文化，增强文化自信。如何才能让文言训练更好地彰显文化经典的文化厚重感？开展语文微探究教学能很好地达成这一诉求。语文微探究教学是以探究为主导的一种教学活动方式，微探究教学是精心提炼教学内容，优化教学过程，重视提高教学效率的教学。具体是指从微观层面切入，通过选择切入点小、提炼精当、质量品位高等“微小”“精微”“微妙”的微任务，以探索研究或探寻追究为特征[1]的一种导学方式。其探究对象虽“微”，但能小中见大、见微知著，集中体现“语文”的核心价值，不仅体现了教学的精准性，而且充分体现了深度教学、品质教学。[2]因此要找准“小”“精”“妙”等优质教学资源，进行高效整合，或以小见大，或化大为小，或以少胜多，突出精准、精要、精彩之处，或以一当十、典型精妙，始终为学生探究活动提供有价值、有意义、有挑战性的“刺激物”，激发学生持续探究的欲望与热情，不断唤醒自我，主动积极地开展审视与质疑、分析与评估等多种具体活动，并能从中体验到探究的乐趣，共享探究的成果。阅读教学对文题解读的重视是不言而喻的，文题是文章的心灵之窗，窥题可以明旨。探究特殊文题，揭开其文化密码，对于理解传统经典的魅力具有极为重要的作用。一般教师都有这样的深切体会，在教学古典诗歌时，破解文题会起到事半功倍之效，因为诗体、内容等都能在诗题上反映出来，若文题中出现“歌”“行”“吟”就明确了诗体，若文题中含“送”“别”等字眼，就明确了诗歌内容，一定与送别有关，若文题出现“和”“次韵”等，就明确了写作背景，一定与回应、答复、答谢等有关，阅读时抓住了文题的这些积极暗示就能顺利解读诗歌内容。越是特殊的文题其信息量越大，阅读时就更需留心，如诗歌文题中出现的特殊句式。在教学中，如果对含有特殊句式的文题视而不见，只作为非常见（偏冷僻）的知识作一般性介绍，而忽视其对具体作品内容的暗示性，就很容易既读不准传统经典，又读不深传统经典，甚至会超出其解读“边界”，主观臆断。因此要深入理解传统经典，收获满满，就得先“识题”，进而“识文”，在理解特定文题的基础上，进入作者所呈现的艺术范式，沉入特定语境，感受作品的丰富内涵，领悟作品的艺术表现力。重视对特殊文题的“微探究”，会让普通的文言训练成为非同一般的文化探寻之旅，拓展学生的文化视野，提升学生的文化素养，更能让学生深刻感受到传统经典的不同凡响之处，更深切地体悟传统经典的永久魅力所在。如教学杜甫《茅屋为秋风所破歌》时，一眼就知道这是“歌行体”，知道这首诗的句式长短不齐，两韵一转，且多次变换，读起来有一种参差错落、曲折跌宕的感觉。诗人特意采用“歌行体”，更有助于表现诗人坎坷的生活和悲凉凄苦的心境。这首诗诗题的特殊性在于诗人独具匠心地用了被动句，这在所见诗歌题目中是极为罕见的，因此教学一般都很看重这一被动句，但遗憾的是大都仅停留在提醒一下并要学生记住这里用了“为……所……”句式而已。准备充分的教师有时还会借机为学生梳理被动句的要点与类型，讲一讲被动句的主语是谓语动词所表示的行为被动者、受事者，而不是主动者、施事者，其典型类型有“为……”“……为所……”“……于……”“受……于……”“……见……”“……见……于……”“……被……”等，也有无标志的被动句，如“帝感其诚”（《愚公移山》），但也仅停留于古汉语知识的整理上，而不再向更具价值处开掘，如对于《茅屋为秋风所破歌》为何用被动句及这一被动句对理解其诗意有何至关重要意义则难再过问。其实只要对这首诗的诗题中的被动句进行微探究，就会发现这首诗的奥秘，就能走进诗人的心灵深处。为什么不把诗题写成“秋风破茅屋歌”而定为“茅屋为秋风所破歌”？这正折射出杜甫诗作的过人之处。如果是“秋风破茅屋”，叙写主体就是“秋风”，也就成了“极无聊事”了，毫无新意可言，“茅屋为秋风所破”突出的是“茅屋”及其主人的“遭遇”，叙写主体是茅屋及其主人，不仅反映出“茅屋”在诗人心中的特殊地位（赖以栖身之所），也反映了诗人的悲惨遭遇。唐肃宗乾元三年（760年），漂泊成都的诗人，经亲友帮助，好不容易在浣花溪建起了一座草堂，过上了暂时安定的生活。761年秋天，一场暴风雨袭击了草堂茅屋，流寓的诗人又一次遭受厄运。联想到战乱以来的万方多难，诗人忧思难眠。诗作先写“遭遇”，后写“祈愿”，由被动变主动，前后的反转更能折射诗人的崇高人格。“为……所……”与“安得……”“呜呼”“何时……”呼应巧妙，全诗由己推人，忧国忧民，淋漓尽致地表现了诗人的焦虑与无奈，凄苦与辛酸，沉郁顿挫，“诗圣”杜甫的胸怀和气度令后人肃然起敬。诗作能化平常为深沉全得益于诗题“为……所……”被动句式的精妙，正如清乾隆时期《唐宋诗醇》所评：“极无聊事，以直写见笔力，入后大波轩然而起，叠笔作收，如龙掉尾，非仅见此老胸怀，若无此意，诗亦不可作。”的确，如果不是标题中含被动句，也就可能没有这一经典之作了。[3]文言虚词是文言文教学的难点，也是学生“理还乱”的头疼之点。教学中对文言虚词的意义和用法的梳理可谓精细之极，但带有讽刺意味的是教者未必都搞得清楚，大多数学生更是囫囵吞枣，在不知其所以然的情况下死记硬背，一旦进入陌生语境就又显得手足无措。总体上来看，目前对文言虚词的教学太专业，不免陷入了艰深、枯燥的窘境，如对虚词意义的归纳近乎实词，条分缕析不厌其详，对虚词的用法的探究也近乎古汉语研究，术语很多，远远超出了“浅易”的法定要求。有时教学又过于呆板，如学习语气词，常常要求学生从四大句型来归类，学生对表陈述语气、疑问语气、祈使语气、感叹语气等几乎形成了肌肉记忆，没有对具体语境中的虚词从“文”和“道”等角度去涵泳去体味，并不能领悟其运用的妙处。文言文教学先要重视“释言”，在此基础上，再去“解文”去“悟道”，追求“言文道”的统一是文言文教学的应然姿态。“释言”时当然不能作孤立而静态的阐释，一定要关注语境，进入真实的阅读状态，去发现，去评鉴，在推敲和玩味之中，把准特定语境中某词的语境意义和独特价值，获得个体的深刻体验。在“释虚词”时也不能只停留于机械记忆，刻板而生硬地“套释”，因为虚词不只表逻辑关系，还有极其复杂的情感表达，在特定语境中具有“一字千金”的神奇效果。就具体文章而言，某一虚词的有无、虚词语序的不同，都体现了作者的言语智慧，对整篇文章的内容重点、情感表达会产生极大影响。要学好传统经典、传承与理解传统文化，就一定不能把文言文教学上成单一的语言训练课，或重视“文”而忽视“言”的课，或所谓不着边际的“论道”课，虽然这种顾此失彼、畸轻畸重的文言文教学在常态性教学中屡见不鲜，但肯定是不得法之课。文言文教学不只要文言兼顾，还得悟道，必须通过“言”的感知和理解，进入对“文”的解码和评鉴，从而了悟“为何这样写”之“道”，并且通过明道、悟道学会自我建构和运用。[4]选入初中语文教材的文言文都是经典名篇，教学文言虚词时，不应仅作为文言知识加以传授，而应借助这些文言虚词解开文章密码，走进文本深处，走进作者的心灵世界。古人认为文章是“经国之大业，不朽之盛事”，每一个字都是苦心孤诣的智慧结晶，只有对经典怀着虔诚之心、崇敬之情，沉潜其中，探究品味，才会有意外之喜，发现别样的洞天。韩愈的《马说》是一篇寓言性短论，通篇托物寓意，以马喻人，说理深析透辟，简洁洗练。全文只150来字，却有5个带“也”的句子，这些“也”都用在句尾，不仅有断句止文的功用，能表判断、肯定、疑问等语气，如果对这些“也”进行微探究，就会发现其不可或缺，还具有其他词不可替代的巨大作用，会深刻体会到经典的深邃意蕴。举例来说，《马说》文末写道：“执策而临之，曰：'天下无马！’呜呼！其真无马邪？其真不知马也！”如果对其中的“也”进行一番微探究，就会发现其非同寻常之处。不妨采用下列方法思考：如果把“天下无马”改成“天下无马也”，把“其真不知马也”改成“其真不知马”，其效果如何？经过探究，学生会渐渐悟到“天下无马”之语“绝似小人蔽才口角，何等隽永”，生动形象地写出了不识真才者的不懂装懂、愚昧专横。千里马明明就在自己身边，却大发悲天悯人般的感慨：“天下无马！”这正是对那些有眼无珠者的绝妙讽刺和最严厉的谴责。如果变成“天下无马也”，则意思完全不一样，就变成了“冷静而理性的判断”，就缺乏了对虚伪和无知的揭露与讽刺的力度，就淡化了“食马者”形象的可恶感。“其真不知马也”用“也”煞尾，语气强烈果断，与上句中的“邪”呼应自然。从这个“也”中看到了作者的清醒与愤懑。从“呜呼！其真无马邪？其真不知马也”感慨和悲愤之语中，我们仿佛看到了一个遭遇不幸、结局惨痛、知遇之难的怀才不遇者形象。如果变成了“其真不知马”，看似有了愤激之气，却缺少了沉痛之感。近代学者林纾评点说：“结束处淡淡作冷语诘问。语愈冷，而意愈深，声愈悲……真绝调也。”[5]着一“也”来煞尾，愤懑、沉痛、揭露、谴责、控诉等复杂情感尽蕴其中，真乃有千钧之力。在教学文言文时，教师对特殊文言句式一向是比较重视的。教具体文章总会精挑几个典型而需要学生掌握的重点句式，大讲特讲其形式规律，有时为了让学生掌握某一句式，如倒装句，会绞尽脑汁，进行句式变换训练，举一反三，如果学生对其特点烂熟于心，也就算完成了教学任务，达成了学习目标。在大多情况下这无可厚非，因为学习古汉语知识，要尊重古人的表达方式，一定要考虑语言的历史发展，不能以今律古，盲目地按后代的语言习惯去解释古代语言。但语言不只是形式，也是文化的重要载体，尤其是经典名篇，博大精深，每一字、每一句都耐人寻味，值得推敲。就是单一实词的学习，也不能仅仅停留于形音义的牢记上，还需有更深度的体察，如从造字法的角度去细味，就能发现不少奥妙，体悟到文言字词是中华民族智慧的结晶，进而如能深入语境品味，就会发现每个字都是富有生命活力和文化内涵的，从而培养文言语感，加深理解，真正记牢用活。对于特殊句式的学习，更不能仅仅满足于记住形式，应该透过形式揭开其文化密码，发现其独特的文化价值。从面上来说，以往对文言句式的教学实际上还基本属于浅层次、低阶的认知，缺乏对“已经掌握”句式的深度认知，不能深谙与其形式相得益彰的所指与能指内容，更难触摸到其中蕴含的文化厚重感。如果采用微探究教学，让学生在循序渐进的探究中用高阶思维，主动学习复杂或具有挑战性的内容，就会进入深度学习，不仅能获得知识，还能把握知识之间的有机联系，去发现和理解这些特殊句式的“特殊性”所在，产生不一样的学习体验，有不一样的收获。如教学魏学洢《核舟记》时，教师往往将“两膝相比者”或“桃核修狭者”两个相同的倒装句单独拈出来讲解。先讲明这是定语后置句，为“中心词+定语+者”型，为使学生掌握，还要再进行变换训练，以“定语+之+中心词”的常式句来套，变成“相比之两膝”或“修狭之桃核”。似乎这样也够清晰，但只是在形式上打转，就句型讲句型，并未能顾及语境，把握为什么在行文中要采用这种句式的“道”。如何才能引导学生深入认知？可进行如下的微探究：仿照“两膝相比者”或“桃核修狭者”，把“明有奇巧人曰王叔远”也改成倒装句。请再举几个类似倒装句之例，探究在什么语境下才会用这样的“定语后置句”，并说说作者不把“明有奇巧人曰王叔远”写成倒装句，或不把“两膝相比者”“桃核修狭者”写成常式句的原因。把“明有奇巧人”变换成“明人有奇巧者”，或把“两膝相比者”变换成“相比之两膝”，把“桃核修狭者”变换成“修狭之桃核”仅是机械的训练而已，枯燥无味，学生学到的并非有活力的知识，而是仅仅记住两种句式及其简单的转换，至于作者为何选用不同的句式就一无所知了，当然也就难以形成文化底蕴。其实“明有奇巧人曰王叔远”为什么不用倒装句，“两膝相比者”“桃核修狭者”为什么用倒装句才是重中之重，微探究正能聚焦于这里的真正价值所在。也许学生起初会感到有一定难度，但随着探究的深入，学生会渐入佳境，体验学习的快乐，尤其能再举几例，提供佐证，如“楚人有涉江者”（《吕氏春秋·察今》）、“郑人有欲买履者”（《韩非子·外储说左上》）等，又从比较、分析中发现这些倒装句所写的都非真实之事，而是或揣测或猜测或推断或假设或虚拟（寓言等）等规律时，就会激发学生的高阶思维，让学生进入深度体验阶段，形成深厚的文化积淀。有的还会从“盖简桃核修狭者为之”中发现“盖”这一明确标志。在此基础上，再引导学生去细读原文，就会发现，《核舟记》开篇不说“明人有奇巧者”的真正原因就在于这里讲的是真人真事，从中可窥见作者自然流露出的对大“明”王朝的自豪感；反之，如果把“两膝相比者”“桃核修狭者”改成常式句反而显得所述不真，又可见作者的叙写是客观而又富有艺术性的。[6]文言小说都有一个讲故事的人，人称不同，叙事视角就会发生很大的变化。小说的叙事艺术就是小说中讲述故事的艺术，对故事内容进行观察和讲述的特定角度不同，其口吻也相应不同，而同样的事件如果从不同的角度去看，也就会呈现出不同的面貌，这也被称为叙事焦点。从叙事视角看，不外两种：一是有限视角，如以“我”自称的第一人称视角，即叙事者以作品中人物的身份出现，以“我”的口吻讲述“我”的亲身经历，小说主观色彩浓厚，人物心理刻画细腻，情感亲切，拉近了作品和读者的距离，增加了小说的真实感。但也只能局限于叙述人“我”的所见所闻，是为有限视角。二是全知视角，叙述者无所不知，无所不至，不受时间空间和作品人物限制，客观冷静，故又称上帝视角，在作品中一般采用第三人称。在这样的叙事方式中，叙述者对所有线索和故事的起因、发展、结局都了如指掌，对作品中的人物心理、人物命运等都十分清楚，甚至居高临下，有时还可对作品人物进行道德评判，表明思想情感倾向，对读者有一定的价值引导。全知视角中叙事者可以掌控全局，相对自由。不同叙事视角的艺术效果是有显著差别的。学习传统文化经典作品的表达艺术是文言文教学的重要内容之一。探究文言小说中的人称变化，是学习传统文化经典作品的表达艺术的切入点，也是更好地领悟传统经典的艺术表达的捷径。在常态化教学中，对文言小说“人称”有所忽视，如果采用微探究教学，对文言小说“人称”变换进行探究，不仅能激发学生的阅读兴趣，而且能将混沌不清的问题清晰化，把小说读准，读深，读透，有效提高阅读文言小说的能力。蒲松龄的《狼》是小说名篇，但以往教学对小说情节和主题的概括提炼常陷入误区，最典型的情节概括是这样的：遇狼、惧狼、御狼、毙狼。对主题的概括也主要侧重于屠夫视角：通过屠夫由惧狼到杀狼的故事描写告诫人们，对待像狼一样的恶势力，不能存有幻想、妥协让步，必须敢于斗争，善于斗争，才能取得胜利。之所以出现这样的偏差，就是因为忽视了叙事视角。不妨进行这样的微探究：如果把小说第一段改写为“余，一屠也。一日，担肉货尽，止有剩骨，晚归。途中两狼，缀行甚远”，那么全文要做怎样的调整？对照作者原文，两文的故事情节概括应该有何变化？通过探究，学生不难发现，原文是上帝视角，改成“第一人称”后，就变成了有限视角，不仅下文中的“屠”要改成“余”，连文章标题都须改“狼”为“屠”，以第一人称讲述的这一故事的情节才应该是：遇狼、惧狼、御狼、毙狼。蒲松龄《狼》的情节应紧紧围绕“狼”概括：缀行甚远、并驱如故、眈眈相向、配合诱敌、双双被杀。由此，我们更清楚地认识到，两文的叙事焦点是完全不同的，《狼》的主人公是“狼”，这篇小说重点是写狼，而不是写人；《屠》的主人公是“屠”，重点是写人，而不是写狼，如果写成《屠》，就不是聊斋先生在“志异”，而成了一个寻常的屠遇狼、杀狼的故事。《狼》刻画的贪婪、凶狠、狡诈的狼的形象，揭示的是“狼似人”的“黠”，启示人们对待像狼一样的恶势力，不能存有幻想、妥协让步，要敢于斗争，善于斗争。[7]古诗文经典言近而旨远，教学中的文言训练一定要关注“旨远”之处，通过微探究教学，让文言训练彰显文化厚重感，培养学生文言语感，体验文言思维智慧，提升文言审美能力，传承和弘扬中华优秀传统文化。参考文献：
［1］冯为民.高中语文微探究教学论纲（上）［J］.中学语文教学参考·高中，2016（1-2）：10-13.
［2］冯为民.简论语文微探究教学［J］.中小学教材教学，2017（12）：4-8.
［3］冯为民.语文阅读教学设计的三个基点——以《茅屋为秋风所破歌》的教学设计为例［J］.语文月刊，2017（04）：53-57.
［4］冯为民.文言文微探究教学的三个层次——以《屈原列传》的被动句式教学为例［J］.中学语文教学参考·高中，2016（05）：4-7.
［5］江中柱等.林纾集：第5册［M］.福州：福建人民出版社，2020：281.
［6］冯为民.微探究教学：引导学生深度学习的重要路径［J］.中学语文教学，2023（06）：16-19.
［7］同［6］.
