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张玉华，上海市教育委员会教学研究室教研员 21世纪初，国家颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出“实行国家、地方、学校三级课程管理”。学校由此成为课程在事实层面上最重要、最关键的管理者，课程规划也成为学校课程领导的题中应有之义。近年来，教育部先后颁布的《义务教育课程方案（2022年版）》和《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》进一步明确要求：学校应依据国家课程方案和省级课程实施办法，立足本校办学理念，分析资源条件，制订满足学生发展需要的学校课程实施规划，注重整体规划，有效实施国家课程，规范开设地方课程，合理开发校本课程，将国家育人理念、原则要求转化为学校具体育人实践活动。 学校肩负着“为党育人、为国育才”的神圣使命，落实国家课程政策是学校课程规划编制与实施的第一要务。课程政策是国家为调控课程运行目标和方式而制定的行动纲领和准则，具有充分的法律意义，学校必须予以准确理解、规范执行，在课程实施的过程中坚持忠实取向。然而，任何一个国家、任何一个时期都会不同程度地发生政策不配套、执行没有力的问题。美国学者古德莱德将课程区分为“理想的课程”“正式的课程”“领悟的课程”“运作的课程”和“经验的课程”五个层次，从课程理想到课程现实之间的“课程落差”是任何课程方案付诸实践时都无法回避的问题。中国基础教育课程改革如何攻克校本实施的难关，建构具有中国特色的学校课程发展模式，这是一个重大课题。 国家课程政策能否有效落实到课堂教学中特定的师生身上，关键取决于学校在课程规划中的组织和管理。然而，调研表明，尽管课程规划在理论研究中并非一个全新的话题, 但在实践领域仍未得到充分重视，缺乏可资借鉴的经验，需要提供可视化、可操作的实践指导和支持。为此，自2007年起，上海市教育委员会教学研究室和区县、学校深度合作，围绕学校课程规划有效编制和实施开展大规模、持续性行动研究。历经十五年，边研究边推广，引领全市1500多所中小学校实现从“一张课表”到“一份规划”再到“一个行动过程”的转变，初步形成了一套集价值观、方法论、操作系统于一体的促进国家课程政策在校落地的解决方案。 学校课程规划对于国家课程政策落实的价值意蕴 充分认识学校课程规划对于国家课程政策落实的价值和意义，是科学编制实施学校课程规划的重要前提。学校课程规划是联结国家课程政策和学校课程行动的实践构想，在将国家理想课程转化为学生经验课程、保障国家育人目标实现的过程中至关重要。“学校课程规划”是一个名词，更是一个动词。以学校课程规划编制与实施为中介，在实践中构建起“落实国家课程政策，促进学校课程高质量发展”的行动框架（见图1），基于过程的视角更能深刻认识学校课程规划对于国家课程政策落实的价值意义。  学校课程规划是国家课程政策在校落地的首要保障 课程政策是指以政府和政党为代表的公共权力机构为了解决课程问题，实现一定的课程目标，通过一定程序制定的有关课程方面的行动方针、准则以及相应的行动过程，其表现形式包括课程纲要、课程方案、课程标准、教科书等文本形式以及相应的课程行动策略。作为国家教育意志的集中体现，课程政策对学校课程具有导向、规范、指导和调控功能，是学校课程“想问题、作决策、做事情”的根本依据。其中，国家课程方案是学校课程规划编制的最基本遵循。 课程政策落实的难点在于：它不是一个机械式照搬的过程，而是需要“忠实取向”与“创生取向”兼顾。一方面，学校需要“顶天”，深入领会课程政策精神，忠实执行党和国家的教育意志和要求；另一方面，学校需要“立地”，扎根学校实际，结合校情创造性贯彻落实，作最优化的课程决策。因为课程政策不是静止的,政策的文本形态仅呈现了政策的初始意图,实际的课程政策在课程行动中伴随着政策实施主体的认知变迁与政策实施情境的空间变迁会被不断重新建构。 学校课程规划是学校依据课程理论，在对国家和地方课程方案及相关课程政策进行深刻领会、精准把握、忠实执行的基础上，结合学校办学追求和学生发展需求进行合理调适、校本创新，对学校所有课程作出的顶层设计与全面安排，其根本目的是更好实现国家育人目标。就政策实施主体而言，学校课程规划呈现的是学校作为课程实施主体对国家课程政策的整体认知，属于古德莱德“课程层次理论”中学校层面的领悟课程；就政策实施情境而言，学校课程规划呈现的是国家课程政策在学校实践情境中的重新建构，是政策被付诸实践的具体样态。只有将政策的目标、原则、任务和要求全面体现并落实于课程规划过程之中，才能保障课程政策真正落实到教师、到课堂、到学生。 学校课程规划是国家课程政策有效执行的实践载体 国家课程政策实施运作是一个系统工程。从实施主体来看，需要每一位课程主体的协同投入；从内容来看，涉及课程目标、结构、实施、评价、资源等各个方面；从过程来看，不是一蹴而就，而是一个持续改进、不断实现的过程。正如建筑工程需要一份专业的设计图纸一样，国家课程政策实施也需要有具体的载体和抓手。 学校课程规划，上接国家课程方案，下连教师课程实践，可以成为国家课程政策有效执行的实践载体。一是发挥导向性，通过课程规划确立符合国家政策导向的学校课程价值追求，谨防教育目的的偏离，保障国家育人目标的实现，这在当今多元价值过于盛行的背景下显得尤为重要。二是体现承载性，通过专业化、系统化、制度化的文本，集中呈现学校对于国家和地方课程政策的具体诠释，为不同阶段、各级各类课程政策在校落地提供“一揽子”解决方案，促进课程政策有机整合、前后连贯地推进实施。三是发挥中介性。采用“以文本带动实践，以实践迭代文本”的显性化策略，提供一个可操作的实体，在政策和实践之间“来回穿梭”，持续改进像“拧螺丝”一样反复调校，使国家理想课程和学生经验课程愈加贴合一致，在落实国家课程政策过程中促进学校课程高质量发展。 学校课程规划促进国家课程政策愿景实现的能力建构 任何一项国家课程政策的出台总是蕴含着一定的改革愿景，如果仅让新的课程政策去适应原有的习惯和能力，而不去发展新的课程能力，那么就很可能在课程政策实际运作中“新瓶装旧酒”，导致政策运作中的形式主义。2007年，研究启动之初，三级课程管理已正式实施，新课改理念已深入人心，校长和教师都认为课程是学校育人的核心，学校应该具备一份集中体现学校课程专业性的课程方案。然而，调研发现学校课程规划存在问题和不足：其一，课程规划“一无所有”，本应在学校被丰富演绎的国家课程方案反而被高度浓缩成“一张课表”；其二，课程规划“自行其是”，学校缺乏忠实执行国家课程政策的意识和行动，课程实施存在逾规、失范现象；其三，课程规划“表里不一”，少数学校编制了与国家课程方案高度一致的学校课程规划，但实践中并不真正执行；其四，课程规划“原地踏步”，部分学校课程规划存在“依样画瓢写一个，检查时候看一看；三年五年一个样，平时懒得翻一翻”现象，无法发挥以规划带动实践、提升学校课程质量的真正效能。种种现象表明，学校开展课程规划的意识和能力难以跟上国家课程改革的步伐、满足学校课程发展的需要，长此以往将造成课程政策愿景的落空。 因此，课程政策的实施从本质上而言是一个能力建构的问题，也就是要让不同层面的课程实施主体都具备达成政策预期所必需的理念、知识和技能。实践证明，立足课程规划的行动和实践能够促进学校实现国家课程政策愿景的能力建构，其水平高低直接影响学校课程改革的发展方向和实施成效。首先，围绕课程规划的实践能够有效提升学校课程意识。超越一门学科的藩篱、突破单一的教学论话语方式，将学校课程目标、结构、实施、评价、资源等置于“同一桌面上”进行系统思考，增强对于课程意义的敏感性和自觉性。其次，围绕课程规划的实践能够重塑学校课程建设的心智模式。引导学校尊重事实、针对问题、基于证据、持续改进，从粗放型管控式管理走向精细化专业型领导，像“课程专家”那样思考、完善学校课程，提升学校课程建设的专业性和自我效能感。再次，围绕课程规划的实践能够积淀学校课程建设的实践智慧。以专业性课程制度文本的形式固化学校课程探索实践经验，在课程规划迭代之中实现个人和组织知识的创新、提炼、分享、运用和更新，这对于学校这样一个典型的知识型组织显得尤为重要。最后，围绕课程规划的实践能够推进学校课程实践共同体建设。学校教师共享课程愿景，深度合作共享，通过专业影响的方式促进课程目标的实现，并形成与之相匹配的课程文化，孕育学校课程持续发展的内生动力。 课程规划首先要“成文”，集中呈现学校课程整体安排，发挥价值澄清、行为导引、程序文明的课程制度功能，成为学校教师实施课程的认知蓝图和行动依据。那么，如何科学编制课程规划，精准把握并全面体现国家课程政策要求？针对课程规划编制“依样画瓢”“只有形式，缺少实质”等现象，强化实践导向，厘定了“六大要素·双轮驱动”课程规划内涵模型（见图2），通过“关键问题链”促进对国家课程政策的深度思考，通过“审议评估”从程序上保障国家课程政策的切实体现。  “六大要素”的整体设计 学校课程规划必须对规划的依据、课程门类及其结构与安排、实施和保障作出回答。依据课程理论，确立课程规划“六大要素”为：课程背景分析、课程目标、课程结构、课程实施、课程评价和课程管理保障，对学校通过课程“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”根本问题进行全面回答。 “六大要素”之间需要保持两层“一致”：一是课程“目标—结构—实施—评价”四个核心要素之间保持一致，以课程目标实现为核心，相互支持、协调一致。例如，课程目标提出要进一步提升学生实践能力，那么课程结构组织、实施方式、评价导向都要进行有效调整和衔接，支持目标达成；二是规划整体逻辑要保持一致，课程背景分析为学校课程整体设计和持续改进提供依据，课程管理保障为学校课程整体实施提供支持。例如，背景分析需要对“为何要进一步提升学生的实践能力”从政策依据、课程评价结果等角度进行说明，给出理由。唯有如此，才能让规划成为系统、可信、有力的整体，体现思想的建构性、情境的独特性、策略的可行性和成效的可期待性。 “双轮驱动”的实践导向 学校课程是一个复杂的巨系统，课程规划编制“不怕写不长，就怕写不到点子上”。为提升课程规划的针对性和有效性，在“六大要素”基础上进一步提出将“规范”和“创新”作为课程规划的双轮驱动，一方面是学校课程规划编制的思考着力点，另一方面也是规划要素表述的内容侧重点。 旨在落实国家课程政策的学校课程规划倡导“忠实取向下的校本创生”。学校课程规划首先是基于国家课程政策的执行性行为，然后才是基于学校的课程建设领导行为。“规范”体现政策执行忠实取向，聚焦“落实国家政策、诠释学校安排、积淀课改经验”等维度；“创新”体现政策执行创生取向，聚焦“问题导向，完善学校课程薄弱环节；目标导向，明确学校课程最近发展区；结果导向，部署学校课程发展重点”等方面，通过因地制宜的调适和基于证据的持续改进，解决学校课程发展中的具体问题和个性问题。“规范”和“创新”相辅相成，前者是后者的基础和保障，后者是前者的丰富和发展。“创新”应该符合国家意志，在政策允许范畴之内。“创新”的成果和经验要进一步提炼固化为“规范”，持续丰富“规范”的内涵。 “关键问题链”的思维支架 学校课程规划要“想得清”，才能“写得明”，最后“做得实”。正确理解国家课程政策并能结合学校实际进行深度思考，是学校课程规划有效编制的必要基础。 为保障国家课程政策在学校课程规划中得到精准而全面的体现，同时也为学校提供必要的思维引导与思考支架，立足课程规划基本要素研制了系列“关键问题链”（见表1），明确哪些原则必须坚守、哪些目标必须达到、哪些内容必须涵盖，强化“要素—结构—功能”的实践逻辑。根据课程改革进程，“关键问题链”适时迭代更新，并且提供与问题相匹配的理论指引和实践案例供学校学习借鉴。
“审议评估”的质量保障 评估是促进学校课程规划完善的重要手段。实践证明，学校不仅需要关注“课程规划文本的质量”，也要关注“课程规划编制过程的质量”。因为深入而规范的编制过程是规划文本质量的重要保障，也是学校课程运行机制的重要组成，还能让编制过程成为学校成员围绕课程集思广益、促进共识的过程，为规划实施奠定基础。 基于此，兼顾“文本质量”和“编制过程”，从规范性、专业性、创新性等视角确立18个观察点，研制了“学校课程规划编制审议评估表”（见表2）。评估结论采用定量打分和定性分析相结合的呈现方式，在给出量化评价的同时需要进行诠释和说明，以任务清单形式提出改进完善的意见和建议。
保障国家课程政策执行的学校课程规划实施系统 学校课程规划不仅要“成文”，还要“成事”，将编制的规划付诸行动，推动学校课程高质量实施。那么，如何规范实施课程规划，付诸实践并持续提升国家课程政策落实的质量？针对学校课程规划“为编而编”“忽视实施”等现象，倡导课程规划“不仅要编好，更要用好”。基于实践，建构了课程规划“编制—转化—行动—反思”实施路径（见图3），评估伴随全过程，循序迭代完善，保障国家课程政策的执行和落实。  “可视化实施闭环”的运行 学校课程规划需要被嵌入学校组织运行之中，成为真正在“用”的课程规划。学校课程规划实施过程既是规划付诸实践的过程，也是规划不断接受实践检验和完善的过程。课程规划的实践成效直接反映规划编制的科学性、可行性和有效性。 课程规划实施是一个系统的、动态的、不断循环的过程。规划实施闭环包括“编制—转化—行动—反思”四个基本环节，具体涵盖背景分析、规划解读、分解转化、规划执行、效果评估等15个基本步骤。其中，“转化”与“反思”是实践中最容易被忽视的环节，而它们在很大程度上决定着整个规划实施的有效性。规划中的“规范”部分可以直接进入实践环节，而“创新”部分往往只是总体部署，需要分解转化为相关部门、年级组、教研组，乃至教师个体的更具体的行动计划，包括学科实施方案、单元教学设计等，将课程政策要求逐级承接落实，确保政策得到有效执行。“反思”环节既需要提炼经验，使之固化为规划“规范”部分实现制度化，也包括对存在问题的进一步分析。 “'4E’自我评估”的融入 未经省察评估的课程规划不值得经历。“4E”是指4个评估步骤，包括编制环节的审议评估、转化环节的确认评估、行动环节的过程评估和反思环节的效果评估，伴随规划实施闭环全过程，形成自我监测、自我评估、自我问责、自我纠正的内控机制，避免执行过程中的政策偏离，建构学校基于过程、基于证据、民主自主的共享型课程决策体系。 评估的目的不在于甄别，而在于证明与改进，还在于促进研讨和共识。执行者只有在对政策的意图和政策实施的具体措施有明确认识和充分了解的前提下，才有可能积极主动地执行政策。“4E”评估体现两个基本特征：一是倡导“自我评估”，是以学校自身为主体对照评估标准或预期目标开展的评价活动，体现自主、自愿、自定和自行；二是凸显“基于证据的评估”，证据用于描述问题、呈现变化、证明结果或引发对话，为可靠的、可信的、重要的课程决策提供支持。 “系列保障工具”的研制 课程规划编制和实施不是少数学校要做的事，而是所有学校应该做的事。大规模行动需要标准引领和技术支持，立足课程规划编制实施的4个基本环节和15个关键步骤提炼学校经验，形成对某个要素、某一环节、某类问题的一般做法，研制“工具箱”，包括30多个问题链、流程图、属性表、评价工具等，如课程规划编制背景分析框架（见图4）、课程规划解读要点结构（见图5）。各类工具体现“合目的、合规范、合一致、可操作”等特点，有效提升学校课程规划实施的规范性、有效性和便捷性，为理念转化为行为提供支持，为大规模推广提供可能。   为了某个目标不断设计与改进, 是专业化的基本途径。学校课程规划没有最好，只有更好。课程规划更新是对“4E”评估结果的具体运用，每一轮的规划实施闭环是学校课程的一次迭代与更新，意味着部分问题的解决和更高质量的追求，体现学校课程高质量发展的持续改进的基本特征。 学校课程规划的持续更新需要抓住两个关键。其一，要促进上、下两轮课程规划之间“首尾呼应”。提炼上一轮课程规划实施的成果经验实现制度化，纳入下一轮规划的“规范”部分，积淀课程经验，使其成为学校教师开展类似实践的行动引领；梳理上一轮课程规划实施的遗留问题进行持续解决，纳入下一轮规划的“创新”改进部分，实现持续改进。其二，要促进上、下两轮课程规划之间“连贯一致”，持续聚焦同一课程关键问题的解决或某一改进发展目标的达成。迭代思维是在实现若干小周期循环改进的基础上实现大的提升，如果没有对锚定问题的持续解决，迭代只是一个时髦的空词。学校课程的复杂性决定了任何微小的课程改变都需要时间的累积，有必要将旨在落实国家课程政策的学校课程规划编制与实施放到前后连贯的目标框架中持续推进，否则难以实现大的突破。 综上所述，上海历经十五年的课程规划实践探索，使学校课程实施“有了细致而连贯的规划”，让国家课程政策落实可追溯、可循证、可评估，也极大提升了学校课程建设的专业性和自我效能感。来自实践的经验成果“好用”，但不一定严谨，有待进一步检验和完善。面对当前素养时代的课程改革，学校课程规划的价值性愈加显著，研究将继续向“文化取向”努力，让课程规划编制和实施成为学校“无需提醒的行动自觉”，切实服务学校课程高质量发展，有效回应“如何育人”的世纪之问。 |
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来自： 张福涛lu70kpm9 > 《课程方案》
