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创建核心问题逼着老师们在分岔路口开展工作——既要考虑什么在历史上是重要的，又要考虑什么对学生有教益，有趣味。在我的高中历史课上，我经常在“问题化”历史叙述（历史故事、解释、叙事和再现）的时候遇到这类挑战。关注历史叙述可以给我素材，让我能够创建一系列有力的问题，在一整门课程里激发、组织和引导教学。 我所谓的问题化历史叙述是什么意思呢？在单元层次（一周到一个月的教学），这意味着要就特定的历史故事、叙事或解释提出问题。然而，在整门课的层次，这意味着对历史理解提出根本性的问题： 历史叙述和“过去”的区别是什么？过去发生的事件是怎么与人们对过去的叙述区别开来的？如果过去是飞逝的，发生一次就消失了，生活在当下的人们怎么能够对过去进行叙述？历史学家怎么从过去的证据出发，建构历史解释和诠释？历史学家怎么在他们的叙述里采用证据，确定重要性，构造转折点，并解释延续和变化？有些历史叙述比其他“更好”吗？为什么？历史学家使用什么标准评判历史叙述？为什么同一时间的叙述会随着时间的推移而不同或改变？我们接受哪个版本的过去会有什么不同吗？ 这类问题涉及到了历史学科的每个面向，构成了历史学家做历史时面对的基础性难题。 虽然看起来平平无奇，但是聚焦历史叙述已经代表着对传统历史教学的重大突破。历史学家书写的叙述和成人阅读的叙述——例如当前畅销的约翰·亚当斯（John Adams）传记或者开创性的《奶酪与蛆虫》——通常太丰富、艰深，太复杂、耗时，并不适合放进教材。学生不会读到约翰·亚当斯的生平、与妻子的关系、到欧洲的旅行、他的激情和热忱，但会读到他是总统，担任某些职务，并且与托马斯·杰斐逊（Thomas Jefferson）同一天去世。只有这些零碎的信息，历史叙述的蛛丝马迹，才会进入教材或是课程目标。 就叙述提出问题可以帮助学生看到畅游其中的水域。历史叙述——或者更确切地说，历史叙述的残渣——在高中历史课程当中随处可见。教材、媒体、讲义、讲座、课堂材料、技术和教师让历史叙事和诠释的碎片围绕着学生，然而学生很少看到这些诠释的本质和结构。很多高中历史课上，学生都是在探索无证据、无作者的课程内容，提升的都是历史学家David Lowenthal所谓的对某个版本的过去的“轻信的忠诚”（credulous allegiance）。 历史信仰都是学校慢慢灌输的。“教年轻人历史，就像教数学一样，把它当成有明确对错，边界清晰的学科，”这困扰着一位博物馆馆长。大多数历史文本“写就的时候好像作者不存在一样……”高分取决于对别人反刍的事实给出“正确的”阐述。教科书的确定性让老师们很难处理怀疑和争议；说“我不知道”会侵犯标准权威，威胁课堂管控。 为此，问题化历史叙述，可以让历史课堂上模糊、隐藏或是缺席的内容清晰可见。这可以让学校历史超越对他人结论的复制，开始理解人们怎么给出那些结论，同时考虑各种解释的局限和优势。把历史叙述转化为基本的历史问题，可以帮助学生熟悉历史写作；确定人们诠释过去事件的方式；认识、比较和分析对事件不同甚至矛盾的解释；考察解释随着时间推移而变化的原因；学习人们使用证据进行历史推理的方式；并且考虑不同历史时期的诠释。实际上，从历史叙述的角度来看，历史课上所有熟悉的特征（教材、讲座、一手资料、地图、时间线，甚至学习单）对学生来说都有了新的意义。 这种方法并不排除使用主题，如移民、思想或政治文化的变化，但是会迫使老师们将主题锚定对历史再现和诠释的争议上面。对诠释的关注会偏爱过程，但也不会牺牲事实。仔细考察历史叙述，我们必须要教史实；然而更重要的是，我们还必须就为什么我们应该（或者我们是否应该）认为某些特定的事实重要，提出问题。对诠释的研究要求学生仔细观察人们使用事实来形成和支持历史叙述的方式。事实上，当学生们努力了解人们如何使用事实来再现过去时，事实理解甚至变得更加重要。 此外，关注多样、多变的叙述，并不意味着学生要认为所有的叙述同样有说服力或是可信；相反，像历史学家一样，学生必须开发工具来评估和了解相互矛盾的历史故事，既要考虑证据和论点，又要学着判断什么构成可靠的历史推理。在一学年的课程中系统地质疑历史解释，我们可以帮助学生理解叙述会有不同，理解这些差异在于作者提的问题不同，选择证据的标准不同，而且讲故事的时空背景不同。 因此，我把前文关于历史理解的基本问题置于年度学习的核心。 在创作历史故事或解释时，历史学家试图回答什么问题？历史学家通常未参与他们所研究的事件，他们又是如何利用过去的证据来回答他们的问题，并形成解释或诠释的？在叙述中，历史学家如何确定重要性，构造转折点，并解释跨越时间的延续/变化？为什么对相同的事件叙述会有不同，解释会更替，流行之后又会过时？是否一些历史叙述会比其他的“更好”？为什么？我们用什么标准来评估历史叙述？我们接受哪个版本的过去会有不同吗？ 教师在课程开始时就需要明确介绍，并帮学生表述核心问题和概念，而且要经常使用。甚至在学生完全理解之前就要如此。我就是那么做的，利用“过去”和“历史”之间的区别，向学生介绍创作和使用历史叙述所涉及的问题。从表面上看，学生很容易感知和理解过去和历史之间的区别。但高中老师知道，学生完全理解并在思维中运用这类区别需要多长时间。 介绍这些观念的方式有很多，但一个特别有效的方法是，让学生就他们共同经历的事件分别写一篇简短的历史，然后进行比较。例如，我经常使用的一个活动是，让学生写一篇开学第一天的历史，然后在第二天朗读出来。学生对事实、细节、故事和视角选择的差异很大，揭示了所研究的事件（即开学第一天）与对该事件的叙述之间的差异。这个简单的活动有助于揭示事件和历史叙述之间的区别，因为学生在书写和比较他们共同的过去时感受到了差异。 这个活动最重要的教学目标和特征涉及到我们对这些区别的命名。我们编制了两个新的关键术语——“H（ev）”和“H（ac）”——分别代表“历史即事件”（history-as-event）和“历史即叙述”（history-as-account）。为什么编制这些新的历史术语呢？学生进入历史课堂的时候，通常已经对历史形成了概念和假设。他们会以两种不同的方式使用“历史”一词：（1）历史是过去发生的事情（“嗯，那在历史上发生过。”）或者（2）历史是对过去发生的事情的叙述（“我把那写在了我的历史里。”）他们对“历史”一词的日常和常识性使用模糊了过去和对过去的叙述之间的区别，并且强化了历史只是过去的一面镜子的典型观念。因此，一个关键的教学举措就是，要创造一种语言，帮助学生打破他们对“历史”的惯常用法，以做出基本的学科区分。 一经界定，学生几乎每天都使用“历史即事件”和“历史即叙述”或者编制的术语H（ev）和H（ac）来命名和表述平常遇到的材料，包括教材、电影和课堂讲座。这种简单的语言手段帮助他们将叙述与其描述的事件联系起来，无论这些叙述有多权威。这反过来又提高了学生对我们什么时候在讨论一种解释，什么时候在讨论一个事件的敏感性和意识。在探索“历史即事件”和“历史即叙述”之间的区别时，同学们提出了一些问题，用来考虑事件和叙述之间的关系。例如，一个班提出了以下问题: 叙述如何与它们所描述的事件联系起来？这些叙述捕捉到了整个事件吗？叙述是否能够完全捕捉事件？对同一事件的叙述如何不同，而又为什么不同？他们使用了不同的事实吗？不同来源？不同的图片？不同的语言？这场游戏中的叙述是否确定了不同的转折点或是重大事件？这些叙述是相互联系的吗？还有对这件事的其他叙述吗？叙述是否服务于不同的目的？怎么解释研究同一事件的人会创建不同的叙述？一种叙述会比另一种更好吗？我们如何评估相互矛盾的真相主张？我们接受一个事件的哪个版本为真重要吗？是什么让一种叙述比另一种更有说服力？叙述是怎么采用证据提出主张的？ 这些问题最初是用来讨论学生第一天上课的历史的，形成了每个后续单元的宝贵背景。初步的区分，介绍之后经常使用，通过不断地提醒学生历史文本是人类思想的产品，涉及到调查、选择、评价和解释，可以帮助学生揭开历史叙述的神秘面纱。 建立这些初步的区分，是为学生提供新的历史学科概念地图的开端。我们会经常使用这张地图来定位他们在历史领域的位置。“那么，我们刚才是在研究事件还是对那些事件的叙述？谁创建了这一叙述？他们在构建叙事或解释时使用了什么证据？” 任何人都不应该认为，仅仅通过一个课堂活动指出概念上的区别，就能让学生始终如一、有规律地、独立使用这些区别。认为历史和过去就是一回事的既定习惯，不会一夜消散。仅仅提出关于历史叙述的问题，并不意味着我的学生掌握了回答这些问题所需的知识和技能，甚至不意味着他们能够独自提出那些问题。在对过去和对过去的叙述进行概念区分时，学生并没有自然而然地发展出分析、评价或构建历史叙述的智识技能。实际上，学生甚至没有完全掌握他们使用的新语言规范所代表的区别，例如历史即事件/H(ev)和历史即叙述/H(ac)。虽然我不会天真地认为引入概念就意味着学生掌握了，但是我希望学生经常使用这些术语。在随后的活动中，这些术语成为引导学生思考的“心智工具”，帮助学生，甚至有时是迫使他们分析对“历史”一词的日常用法。因此，在学生新生的历史思维不断建构的过程中，我试图推动他们发展更精致和细微的历史知识和技能，同时构建一个足够大的历史问题，以贯穿我们的整个课程。 |
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