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大单元教学对接“真实课堂”的 实践性思考 黄厚江 江苏省江苏中学 黄厚江 江苏省江苏中学  大单元教学对接“真实课堂”的实践性思考 黄厚江 江苏省江苏中学 华东师大崔允漷教授《如何开展指向学科核心素养的大单元设计》（《北京教育》2019年2期）一文在谈到大单元的学习设计需要关注的几个问题时说：“必须在整体设计的前提下分课时呈现学习方案，使之适用于真实的课堂教学。”崔教授在这里提出了一个非常有价值的概念：“真实的课堂教学。”应该说，大单元教学最主要的问题就是如何进入真实的课堂教学。如何让“教学设计”成为课堂教学实践，是一个值得研究的问题。 最近听一位专家评点一位高中语文老师的课，他在礼貌而诚恳地肯定了执教者课堂教学的几个优点之后，“坦率”地指出了这堂课的主要问题就是没有采用大单元教学的方式。他说：“新课改就是要按照新课标教学，按照新课标教学就是要按照新课标中的学习任务群的目标与内容进行大单元教学，每一个单元教学的目标都应该指向对应的任务群目标，这样才能全面系统地培养学生的核心素养，完成立德树人的根本任务。”他还以这位老师执教的《赤壁赋》为例介绍了大单元教学设计的基本路径：1.看教材把这篇课文放在什么样的单元里；2.看这个单元对应的是课标的哪个学习任务群；3.看课标中这个学习任务群有哪些目标内容；4.根据这个学习任务群的目标内容制订这个单元的目标内容；5.根据学习目标与内容设计出相应的大情境与大任务。 不难看出，在他的评课中隐含着这样一些判断：1.按照新课标教学则必须进行大单元教学；2.由单篇到单元、由单元到学习任务群是大单元教学设计的唯一路径；3.大单元教学的目标必须对应新课标学习任务群的目标；4.大单元教学必须要有大情境、大任务。这一系列判断，让人不免深思以下问题。 一、大单元是落实核心素养的唯一教学形式吗 应该承认，大单元教学的实践性、综合性和微课程化，与以素养为导向的课程改革初衷及学科内容的任务群形式具有非常高的一致性。但如果因此以为新课标的实施必须进行大单元教学，只有大单元教学才能培养学生的核心素养，就需要仔细讨论了。 首先，必须按照大单元教学不符合课程改革的基本规律和基本追求。无论是哪个领域的改革，开放、多元、创新都应该是共同的价值追求，否则改革就失去了意义。毛泽东同志在几十年前就提倡文艺要“百花齐放”“百家争鸣”，如果今天的课程改革还坚持“一统天下的大单元教学”，是不是一种倒退？马克思主义活的灵魂就是具体问题具体分析。不同的学生、不同的老师、不同的文体、不同的文本、不同的学习任务群、不同的学习内容、不同的学习目标、不同的学习方式，如果都要统一实施大单元教学，会不会扼杀教育教学的生机，扼杀教师教学的主动性和创造性？ 事实上，一刀切强推大单元教学，并不是这次课程改革的初衷。颁布不久的《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教课标”）在“课程实施”部分提出的要求是：“探索大单元教学，积极开展主体化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”可见，义务课标对“大单元教学”的要求是“探索”。什么是“探索”？《现代汉语词典（第7版）》（商务印书馆）的解释和例句是：“多方寻求答案，解决疑问：~人生道路。~自然界的奥秘。”可见，探索是未知的，是一种尝试，是不确定的。由此可知，这次课程改革的“课程实施”对大单元教学只是提倡和鼓励，不是必须如此的规定，也不是只能如此的学理推定。 大单元教学作为一种新的教学方式，自然有它的先进性，但如果说没有大单元就不能培养核心素养，就不能立德树人，不仅理论上站不住脚，也不符合实际。从历史发展的角度看，无论何时，都有不少教师用并非大单元的教学方式有效培养了学生的核心素养。20多年前就强调“语文课必须以语言运用为核心，以语文学习活动为主体，以培养学生的语文综合素养为目的”。几十年来，语文教学始终都在努力培养学生语言运用的能力，并培养学生自觉地在语言运用过程中主动进行思维训练的能力，所谓审美和文化或许没有特别强调，但也是融于其中的（有大量的课堂案例为证）。再换一个角度看，课程改革还会一直进行下去，那么，是不是说，除了大单元教学就不会再出现培养核心素养的新的教学形式？或者说，是不是大单元教学就一定能够培养核心素养、实现立德树人的根本任务呢？显然不是。崔教授曾列举案例说明很多教师由于对“自主、合作、探究”的内涵缺少真正的理解，为探究而探究，为合作而合作，为讨论而讨论，在课堂上出现了严重的目标和手段不匹配的情况。因此，如果对大单元教学缺少真正全面的理解和良好的实施能力，“为大单元而大单元，为大任务而大任务，为大情境而大情境”的情况恐怕也会成为课堂教学的问题。 二、单篇指向单元、单元指向学习任务群是大单元教学唯一路径吗 从这位专家的评课中，还可以看出这样一个判断：学习任务群的目标决定了单元的教学目标，单元的教学目标又决定了单篇的教学目标，这是大单元教学设计的唯一路径。专家解释说，这是由这次课程改革的路径设计决定的。 据专家介绍，这次课程改革的设计路径大致是这样的：从立德树人的根本任务出发，确定学科核心素养（义务教育阶段为“课程核心素养”）；从学科核心素养或者课程核心素养出发，确定学科课程目标、课程内容（学习任务群）；根据学科课程目标、课程内容（学习任务群），编写教科书和实施教学。毫无疑问，这个设计路径是清晰的，逻辑是清楚的。但能否由此推演出由单篇到单元，由单元到学习任务群，根据学习任务群的目标内容确定大单元的教学目标内容，根据大单元的教学目标内容确定单篇的教学目标与内容这样的教学操作路径呢？笔者认为不能。 很显然，这种主张是为了实现大单元教学和整个课程设计的“无缝对接”，是为了追求整个课程实施的高度系统化。在这个系统中，顺向关系为：把立德树人的总目标分解到一个个学科核心素养（课程核心素养）之中，把一个个学科核心素养（课程核心素养）的目标内容分解到一个个学习任务群之中，把一个个学习任务群的目标内容分解到一个个大单元教学之中。逆向推导为：一个个大单元的教学目标内容对接一个个学习任务群的目标内容，一个个学习任务群的目标内容对接一个个学科核心素养（课程核心素养）。其理想模型为：通过一个个大单元教学目标的实现达成一个个学习任务群的目标内容；通过一个个学习任务群的目标内容的完成达成一个个学科核心素养（课程核心素养），通过一个个学科的核心素养（课程核心素养）的培养最终完成立德树人的根本任务。 这个系统看上去近乎是完美的，但其实逻辑上显得不足。 首先，语文学科的模糊性决定语文学科的核心素养是不能简单分割的。不能说某一个学习活动、某一个学习任务、某一个学习项目的完成只能培养某一方面的能力或者某一方面的素养，综合性特别强的大单元教学更是如此。目前还不容易说清楚，义务教育的6个任务群和高中的18个任务群分别需要多少个大单元教学才能实现学习任务群的目标，进而达成学科核心素养的培养。联系具体的课堂教学，则更难说哪一节课仅仅是培养文化自信或语言运用，哪一节课仅仅是培养思维能力或审美创造。 其次，即使能够对语文学科的核心素养和各个学习任务群的目标内容进行清晰分解，语文教学目标内容的实现和达成也不是一节课、一个单元（包括大单元）的教学所能真正实现的。因为任何一类语文素养的培养或者一种语文能力的提高，甚至一个语文知识的学习，都不是直线性获得的，而是螺旋式的。或许有些目标在一个大单元教学中能够实现，但更多的目标在一个大单元教学中并不能实现，而是要经过多个大单元的教学甚至一个长期的学习阶段才能实现。而且，无论是教学目标的预设还是教学效果的达成，都会表现为显性和隐性、长期和近期等复杂的形态。当追求或者实施所谓大概念教学时，这些特征则表现得更为复杂。 姑且不说目前的语文课程标准义务教育的6个学习任务群、高中的18个学习任务群，在内涵上与语文学科（课程）的核心素养和立德树人的根本任务是否完全无缝对接；即使这方面没有问题，无论是量的设计还是质的设定，大单元教学都难以和学习任务群的目标内容实现无缝对接。进行了多年探索也曾受到过很多人追捧而最后无果而终的语文课堂“目标教学”和“语文知识树”就证明了这一点。因此，笔者始终提倡语文教学“既要有目标但又不能刻意追求目标的达成”。 再次，由教材编写者和教师共同设计实施的大单元教学具有极大的随机性。尽管从理论上说，教材的编写和教师的教学都必须按照课标实行，但姑且不说教材的编写与课标制定者及教学之间的复杂关系，单就其中任何一个方面都有很大的随意空间，尤其是教师的教学。同样一个大单元教学，不同的教者在操作过程中会呈现很大的不同，即使同一个教者，针对不同教学对象在不同情境中的教学，教学内容、教学目标的实现都会有很大差异。 总之，那个完美的无缝对接的系统是不存在的。因此，大单元教学的设计路径和实施路径绝不是唯一的。 三、大单元一定要从语文教科书的单元出发吗 这位专家的评课还传递出这样的信息，即大单元教学必须从教材的单元出发。这其实也是缺少说服力的。 教材主编温儒敏先生说过，课程标准是全国都要达到基本的要求标准，至于用什么样的方法去实现这个标准，老师们可以发挥创造性，教无定法；新版课标和以前旧版的课标实际上是衔接的，基本的东西都没有变化，而且都体现在统编教材中。由此可以看出，统编教材并不是完全对接新课标，而是兼顾到旧版的课标。而大单元教学是这一轮课程改革和最新课程方案的附加产物。当然，这里既不是要借温老师的话否定大单元教学，也不是说统编教材的编写不成功，只是想从学理上说明统编教材并没有主动体现大单元教学的理念，其单元编排更不是对接大单元教学的设计。 从课程专家的视角看这个问题，则可以更明确地得出这样的结论。崔允漷教授在《如何开展指向学科核心素养的大单元设计》（《北京教育》2019年2期）一文中说：“对于单元，老师们都不会陌生，因为我们的教材有许多是以单元的形式编写的。那么，指向学科核心素养的教学设计，还需要再确定单元吗？这里强调的'单元’与教材中的'单元’的区别是什么？这里所说的'单元’是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。现有教科书中的单元，譬如语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整的'大任务’驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的'完整’的学习事件，那就不是我们所讲的单元概念。确切地说，那只是内容单位，而不是学习单位。”很显然，崔教授认为教科书的单元“只是内容单位，而不是学习单位”。如果认同大单元教学的单元“是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事”，就必须有“一个完整的'大任务’驱动”这样的基本认识。由此可以发现，目前统一使用的统编教材的“单元”并不能等同于大单元的“单元”，至少是很大一部分不能等同，因为现在的“语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文”，绝大多数没有学习故事，没有学习事件，更“没有一个完整的'大任务’驱动”。 四、大单元教学一定要大情境、大任务、大概念吗 上述那位专家的评课中还隐含着这样的判断，即大单元教学一定要有大情境、大任务、大概念。这也是很多专家竭力提倡的，似乎情境不大，任务不大，概念不大，就不是大单元，甚至就不是新课改。既然是“大单元”，一切都要大，似乎是情理中的事情。但这样的话，会有三个主要问题： （一）如何界定情境、任务和概念的“大”和“小” 情境、任务和概念到底多大为“大”、多大为好，一定是不少老师的困惑。对大单元教学，专家们大多只是追溯它的来头，描述它的美好，讲述它的价值，却很少有人明确而具体地回答什么是“大”和到底应该多“大”。也许我们对大单元教学的理解还不得要领，总觉得情境的大小实在很难说得清楚。比如，笔者教学《孔乙己》，在教学的靠后阶段布置了一个任务：孔乙己死了，作为他的后人，黄老师要为他立一座碑，请大家为他写一则碑文，让后人记住这样一位读书人。这是大情境、大任务还是小情境、小任务呢？很多专家可能会认为这是小情境、小任务。如果将其改为：孔乙己的家乡要为他建造一座纪念馆，让后人记住这样一位读书人，请你为这座纪念馆题词。估计不少人就会以为这是大情境、大任务了，至少要比前一个情境和任务更大。实际上，后一个情境不仅非常不真实，而且未必比前一个情境更大。因为前一个情境是课堂教学情境、小说文本情境和生活情境的三维融合，而后一个情境则是一个平面化的、不具体的、不明确的虚假情境，学生对建造一座什么样的纪念馆不清楚，对写所谓的“纪念馆题词”也不明白。 （二）“大”和“小”是大单元教学的关键问题吗 大单元教学的情境和任务，“大”和“小”并不是关键问题。一味强调任务和情境的“大”，反而容易导致任务情境的设置变得不真实。不少老师为了搞一个大情境、大任务，就刻意编造一个大事件。比如一位老师进行了一个“鲁迅小说人物研读”的大单元教学，设计的一个大情境、大任务是：鲁迅的家乡要建一座鲁迅作品纪念馆，为鲁迅作品中的人物“树碑立传”，请完成以下任务：（1）为这个纪念馆取一个名字；（2）列出你认为应该在纪念馆中占有一席位置的人物名字，并说明推荐理由；（3）如果孔乙己有幸入选，请你为他写一则200字左右的简介。看上去，这非常像一个“大单元教学”的大情境、大任务，而实际上，学生完成这些任务的价值并不大。因为，为鲁迅作品中的人物建一座纪念馆这件事虽然很大但实在虚假。为纪念馆取名字，推荐人物进入纪念馆并说明理由，为孔乙己写简介，这些任务都是不明确的。这样的情境、任务虽然大，但对于培养学生语文学科核心素养的实际意义并不大。和编造大事件相似，很多教师为了使课程更像大单元就搬出一个个大概念，陶渊明的“真”、杜甫的“圣”、唐诗的神韵等大概念充斥了课堂，课堂由此变得像论文选题。 （三）基于大情境和大概念的大任务什么时间完成 目前看到的各种大单元教学设计，绝大多数还仅仅是一种设计，或者说只是一种“概念教案”，无法进入课堂进行教学，甚至可以说，这些设计者就压根没有想过进课堂。崔允漷教授在《素养本位的单元设计，助力各国进入“素养时代”》（《上海教育》2021年32期）中也提出了类似问题，他说：“尽管素养本位的单元设计在国内外都取得了一定的进展，但仍然还有许多问题有待解决，同时也面临着极大的挑战。譬如，新修订的学科课程标准中的素养目标本身是否清晰？单元统摄中心是由专家还是教师确定？课时教学经验如何有效迁移到多课时的单元教学上来？如何开展指向素养目标的评价，尤其是高利害的考试命题，等等，期待更多的专业力量投入研究和实践。”崔教授提出的一连串问题主要就是针对大单元教学如何走进真实课堂的问题。再美好的课程理念如果不能在课堂里实现，就是虚假的概念；同样，不能走进真实课堂教学的大单元设计，也都是虚假的设计。 大单元教学作为一种教学方式，其着眼的自然是课堂教学。如果大单元教学就是要让学生课外完成各种学习任务，显然是严重脱离实际的。一是学习时间问题，二是学生的学习能力问题。现在各个学科都在提倡大单元教学，如果每个学科都这样要求，学生则无暇应对。更重要的是，绝大多数学生不具备这样的能力。 五、大单元教学还需要教师的教吗 杜威曾经说：“教之于学就如同卖之于买。”这是说教和学互相依存、不可割裂，没有“教”就没有“学”，没有“学”就没有“教”。长期以来，我们的教学普遍存在的问题是有“教”无“学”；大单元教学之风盛起后，普遍的问题则是有“学”无“教”。杜威的话可以理解为：老师教了，学生没有学会，就不能说是教学；老师没有教，学生就会了，也不能说是教学。很多人的确无需教就能学会，但大多数人没有教就不会学，也学不会。有“教”无“学”，不是教学；有“学”无“教”，也不是教学，最多是自学，也可能是假学。 在很多大单元教学设计中似乎都隐含这样一些虚假的前提： （一）学生具备完成任务所需的知识和能力 学习任务的完成，必然要求学生具备一定的知识和能力。可是在大单元教学中却看不到知识的学习和能力的培养。让人感觉支撑大单元教学和学习任务完成的知识和能力是学生本来就有的，似乎学生什么都会、什么都懂、什么都能，教师的教学需要什么学生就具备什么。比如，写内容摘要、学术论文、调查报告是现在大单元教学常见的学习任务。可是如何写这些东西却在教学过程中找不到一点影子。 （二）预设的目标和预定的任务是必然能达成的 大单元教学同样也非常强调目标的达成。但不是通过教师的“教”达成教学目标，而是通过学生的“学”来达成目标。是不是教师只要布置了任务，学生就一定能圆满完成呢？是不是在完成任务的过程中一切目标就会顺利达成呢？从教育教学的常识来看，学生能否完成任务、能否在任务完成中达成一切目标，是不确定的。学生不一定能掌握知识，不一定能读懂文章，也不一定能完成任务。不仅学生如此，老师也是如此。 （三）学生的学习过程是不会出错的 在教学过程中，学生的学习和任务完成必然会出现错误，教师的责任就是引导学生纠正错误，完善学习过程和学习行为，进而学会学习。但很多大单元教学设计会让人觉得所有任务都是可以顺利完成的，所有学习过程都是正确的，所有问题学生都是能自行解决的，所有学习成果都是优秀的。于是，出现了这样一些匪夷所思的现象： 一是没有教学过程的“教学”。大单元教学，尽管标有“教学”二字，其实基本没有“教”。其理由是要以学生为中心，突出学习的过程。所以，所有大单元教学的核心词都是“学习”，学习目标、学习内容、学习情境、学习活动、学习评价。新课程理念的确是强调以学为中心，但这绝不意味大单元教学不需要“教”。义教课标在“课程实施”部分提出的要求是“探索大单元教学”，既然是“教学”，就不应该只有“学”而没有“教”。更何况，“教学一体”也应该是教育的常识。很多知识，学生本来就没有掌握或者说没有很好地掌握，一些能力，学生或许并不具备，老师不教怎么行？学生遇到困难怎么办？学生不能完成任务怎么办？这都需要老师的“教”。可是，在很多大单元教学设计中却看不到这些问题的解决方案。 二是没有阅读的“阅读教学”。很多大单元教学设计的目标内容中有文本阅读，但没有具体的阅读教学过程。看不到学生的阅读过程，更看不到学生学习阅读的过程。学生有没有读懂文本，是如何读懂文本的，皆不得而知。而所谓的阅读，常常是完成任务式的浮光掠影、东拉西扯的阅读。没有按照文本阅读的基本逻辑和基本规律进行阅读，而是“取我所需，为我所用”，在文本中随意挖洞，在不同文本中随意穿梭，对文本缺少基本的尊重。 三是只有评价标准而没有评价行为的“教学评价”。从理念方面看，大单元教学特别重视评价，而且强调评价前置。但从具体的教学设计看，常常只有评价标准或评价要素的罗列，并没有针对学生问题和错误的具体的评价行为和过程。在各种大单元教学设计中看到的往往都是一张张评价表格。但到底是谁评价？是自我评价还是别人评价？是学生评价还是教师评价？如何评价？是边写边评价，还是完成任务再评价？评价之后如何提升？这些都不清楚。更重要的是，评价的价值不在标准而在过程，如果知道标准就能达成目标，那任何学科的学习都会非常简单。真正有意义的评价一定是发现错误，针对错误进行的，但几乎没有看到大单元教学设计中出现基于纠错的教学评价。 总之，大单元教学要对接真实的课堂教学，就必须突破认识上的一系列束缚，给一线老师适当的探索空间。否则，大单元教学将很难对接真实的课堂教学。   |
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