核心素养下大单元教学的逻辑理路与实施策略 张满晴 李存生宝鸡文理学院教育学院摘 要：《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》颁布，标志着义务教育阶段核心素养引领的教学升级成为主要趋势，倒逼课堂教学走向逆向设计的大单元教学。基于核心素养形成机制与大单元教学共轭关系，核心素养下大单元教学的逻辑理路为“领悟”课程与“运作”课程的落差弥合，逆向教学原则的设计思路，表现性评价任务的实践落实。核心素养本位的大单元教学应坚持在实践中探寻完善具体实施步骤、发展教师智慧导学能力、贯彻教-学-评-致性。 关键词：核心素养;大单元教学;逆向教学设计;表现性评价;教学评一致 基金：陕西省教育厅2018年度专项科学研究计划“陕西省中小学教师心理资本的现状调查及提升路径研究”(编号18JK0027);宝鸡文理学院2022年研究生创新科研项目“基于中小学教师在线教学'技术理性’的反思：问题与出路”(编号YJSCX22YB47)的研究成果. 参考文献引用格式：[1]张满晴,李存生.核心素养下大单元教学的逻辑理路与实施策略[J].教育评论,2023(05):139-143. 2022年4月教育部颁布的《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》,聚焦人民“上好学”的美好教育需求，进一步明确了“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”。义务教育以核心素养为出发点重构课程与教学体系，培养“有理想、有本领、有担当”的时代新人，有力地回应了数智时代人才培养诉求。 核心素养指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。其折射出学生需从浅层实体知识学习转向深度知识建构，倒逼教学对以往设计方式进行改变或升级，以高站位将具有整合性、驱动性的大单元作为组织单位，培养学生高阶思维能力、问题解决能力以及“大”的道德品质等。怎样将教学目标、教学活动、教学实施和评价等各要素、各环节以大单元形式与素养落实相对接，是目前教学改革须攻克的重要难题。本文将立足核心素养背景下大单元教学的逻辑理路，探讨大单元教学的具体实施策略。 一、核心素养与大单元教学(一)核心素养形成机制核心素养特质形成的方式与发展过程是学习者核心素养形成机制主要回答的问题，也是理解素养本位教学改革需深入探讨的关键理论问题。不同于知识授受型课堂中强调学生知识掌握的被动或主动接受性学习机制，学习者核心素养形成机制是其能动参与的复杂高阶、整体综合、社会化的“文化性活动”。所谓文化性活动，指学生在借鉴、运用文化科学知识的基础上，能动参与和独立完成的实践性活动。其意味着教学活动过程的两种转化过程。一种是活动主体与活动客体及过程之间的相互作用和转化。具体表现为在学习活动中，学习主体为实现活动目的，依据已有素养对客体进行“加工改造”。在主体素养未能达到改造要求时，学习对象和活动过程等客体会对学习主体起反向作用，促使主体调整素养结构，提升自身核心素养水平。另一种是活动主体掌握的文化科学知识与实际活动经验之间的相互影响与融合。具体表现为学习主体在与异质他者的交往活动中，基于科学文化知识对活动“经验”进行能动统筹和思考。因此，推动个体核心素养形成、完善的能动活动过程不是纯粹的“个体性的活动过程”,而是“社会历史性的活动过程”。 从上述核心素养形成机制可以看出，能够促进学生核心素养发展的活动是有条件的。即要求学生作为活动主体，并针对具体素养参与社会历史性活动(文化性活动)。只有具有内在动力的主体性活动，才能促进主客体的双向作用，进而借鉴“重要他人”的超出自我局限的经验来超越现有水平，而非盲目地进行个体试错。 (二)大单元教学与核心素养共轭为了在单元中凸显素养的整合性特征，本土教学实践强调以高站位驱动知识迁移与思维训练，主张借助大概念、大任务、大问题或大项目，按照学习逻辑构建相对独立且完整的学习事件，在知识体量、持续时长以及活动架构上体现出“大”的特点，因此被称为“大单元教学”。 以核心素养为主线修订的《义务教育课程方案(2022年版)》提到“凸显学生主体地位，关注学生个性化、多样化的学习和发展需求”。这要求教学实践加强对学生怎样学、学得如何等方面的聚焦。 大单元教学以大概念为统领，体现学习立场、课程逻辑的完整性学习事件和文化性学习活动。大概念是学习学科内容的本质，是整合大单元的核心，具有高阶层次性、复杂深刻性。基于大概念的大单元统整以系统建构的活动或方式来使学生体验学习过程；围绕“学科单元内、学科单元间和跨学科”等不同的单元层次，整合相关学习资源、内容和方法，创设和谐有序的真实情境、任务；设计需要探索的问题，让学生思维能够“从情境中来到情境中去”,基于知识和技能的运用发展概念性理解，借助概念的迁移和协同思考，化解可疑的、失调的矛盾和问题，让学生学会学习，知道如何学习。 由此可见，大单元教学呈现出“学习中心”“学生主体”“学生'经历学习’”的特征，回应了核心素养对深度发展性教学的期待。 二、核心素养下大单元教学的逻辑理路(一)弥合“领悟”课程与“运作”课程的落差古德莱德(Goodlad)将课程实施分为理想的课程、正式的课程﹑领悟的课程﹑运作的课程以及体验的课程。其中，“领悟的课程”和“运作的课程”是连接“正式与体验课程”的纽带，大单元教学设计和实施作为正式课程落到实处的关键与这两个课程层级相呼应。 当前，核心素养是新课程方案和新课程标准面向时代变革与挑战提出的育人目标核心。素养本位的大单元教学改变了单流向设计，使得领悟课程在以往运作课程的基础上进行课程的反思重构。课程标准等正式课程并非是为“每位教师都提供同样图景的客体，而更像一本管弦乐谱不断在教师的理解中激起新的回响” 大单元教学设计告别以依赖单一课时和知识点为单位进行孤立零散化设计，而实现从碎片化到“块状”关联，从章节的形式有序到内容结构聚类的真实有序，走向学生完整和相对独立的学习历程。它强调学科内教师、跨学科教师合作打造教学设计并进行反思、改善，以最大限度契合正式课程标准的同时，鼓励课程实施的多样性。欢迎搜索关注小课题研究公众号免费查阅海量课题论文资源。 (二)基于逆向教学原则的设计思路大单元教学对概念、任务、问题、情景加以统摄，以期能够改善传统单课时分散教学弊端，而以多要素混融统整对教学设计与评价提出更大挑战。将教学评价前置，转换为评估依据的逆向设计，是一种有效指导模式。 逆向教学设计是以“教学输出”——“学生学习结果”为导向，通过评价前置以及任务逻辑确立学科教学实践活动能够实现的学生核心素养，提升学习效果。以“教学输入”为出发点的设计注重教而非学，缺乏对“学习目标如何引领学习体验”“学生需要运用知识技能的内容和层次、行为表现、'大’问题解决”的关注，这一问题正是逆向课程设计关注的焦点。因此，应建立基于学生学习结果的核心素养目标，推动教学活动有序开展，充分发挥对学生学习的领航作用。 结果导向的大单元教学设计将学习目标作为设计的第一要素，“先于学习活动设计评价活动”,要求学习目标在宏观上通过对接真实具体情境下核心素养，突出对发展性价值和对知识系统的整合性作用。在微观上，将复杂目标具体化，转化成可观察、可测量、可评价的学习结果，但不能过分分解使之变为细碎孤立的知识或技能。逆向教学设计的评价前置，大大增加了评价与目标的黏合度，为选择和组织课程内容提供了参照，突破了教师将评价视为教学最后一道“工序”的思维定式，打破了教师直接依据学习内容、学习方法预估学习结果的随意性，“确保教学活动围绕学生核心素养目标来实施，而不会偏离方向”。 逆向教学设计的结果导向和评价前置决定了教学活动展开遵循以问题为中心的任务逻辑。任务围绕学习目标与核心内容，激发学生探寻需要何种资源、何种方法，能够为学生深入思考提供更大动力和更宽广的视角。 (三)基于表现性评价任务的实践落实大单元教学设计的要素与表现性评价的组成要素有许多相似之处。表现性评价作为一种学习评价范式，是保障大单元教学整体可持续性的重要手段。它以学习目标为清晰参照来设计评价目标，以情境化的表现性任务为基本要素和重要构架，并辅以精细化评分规则。它不仅在评价复杂认知目标、高阶思维、学习结果上有较大优势，而且能嵌入学生活动探究过程，提供具体的表现标准，起着反馈、激励作用。因此，加强大单元情境教学与表现性评价之间的联系，使表现性评价贯穿大单元教学全过程，可以发挥学习目标的导向统领作用，动态记录学生表现性任务的完成，展现出形成性评价的功能，与终结性评价互通互推互补。 表现性评价任务以真实情境为载体，依据学生现有经验设置其难以完成的复杂性任务，激励学生真切探究、讨论参与、务实“做事”。学生根据单元主题，从抽象到具体，将核心任务分解为结构化的大任务或子任务，有效进行高通路迁移。基于表现性评价任务的实践落实可以减轻教师群体在表现性评价设计过程中的“包袱”,促进教学评一体化，深化大单元教学和教学评价改革。欢迎点击加入中小幼教师如何做课题写论文视频课程，零基础学习做课题写论文。 三、核心素养下大单元教学的实施策略(一)核心素养下大单元教学实施步骤大单元教学的实践是“大单元教学系统分析和整体设计”的落地与实施。首先，基于对国家课程标准的深度分析，关联“情境性任务目标”,确定大单元主题。一要明确课标对单元的要求，包括如何落实这些要求，如何开发、开发哪些课程资源，整合哪些知识结构；二要掌握学生单元学情，通过对学生已学内容方法的检测、学生遇到未知内容和障碍时以怎样的设计尝试自学等方面的分析了解学情。其次，评价先行。确定大单元学习目标后，根据逆向设计原则，先制定评估方案，设置与关键目标相适应、能检测到相关素养和结果的表现性评价。这些评价可以以“学习任务单”“评价量表”“自检表”的方式出现，发挥评价的指向、反思、协作、调控的功能。再次，教学内容、活动统整。基于情境性任务的核心知识，打通课上课下、校内校外，合理选择、组织利用课程资源，对大概念、结构化任务做好研发，指向学生的真实生活经验和真实生活世界。最后，灵活设计教学支架，指导学生进行具有创意的学习活动，促进学生形成切实有效课程经验。 (二)发展教师智慧导学能力智能时代，教师某种程度上是“有限”的存在。面对时代和技术的挑战，教师应成为反思性教育者，并明确另外的教育者就是学生自己。为适应建构学习型社会、核心素养培养和终身学习等要求，教师需运用智慧导学策略，引导学生进行自我教育，培育学生自主发展的学习力。立足于大单元整体学习，教师要指导学生进行前置的结构化预习。教师应根据学生生成的共性与个性问题，设计研发问题学习任务单，即核心问题解决的工具载体。它是促成学生学业成就的“胚胎”和灵魂，是决定学生多元智能发展质量的生命线。 为“确保学生深度卷入学习全过程”,帮助学生理解良好表现内涵，不能直接通过布置任务的形式要求或命令学生，而可以与学生分享、共建评分规则，让学生了解自己的学习进程，把握步调，评估成果，实现自我监控管理。学生在完成表现性任务时，教师要给予学生自主选择的权利，并根据学生水平差异对学习困难的学生提供一些类似思维工具等脚手架的帮助，以支持全部学生进入评价。 (三)贯彻教—学—评一致性“素养为本”的“教、学、评”一致性是在素养目标导向下，追求教师的教、学生的学和对学生学习的评价之间协调配合。教师的教是触发条件，对学生学习的评价是促进与落实手段，其核心目的是促进学生学科核心素养发展，三者形成有机整体。一切教学活动旨在实现核心目标，因此大单元教学需要以目标为出发点，遵循教-学-评一致性。一要关注“教师教与学生学”的逻辑一致性，即规避“教”与“学”之间逻辑错位，使教学活动与学习目标一致。教师的“教”是引发学生能动参与学习活动的手段，重在为学生在真实情境中的实践创新、经验转化创造条件，不能代替学生的亲身参与。学生的“学”是学生要通过教师建立的知识“符号”到素养的转化通道，超越知识和活动表层，对“符号”承载的文化精神与意义深度理解，体悟探究，将“符号素养”转化为“生命素养”。二要重视评价目标与教学目标的一致性。评价的本质是进一步“教”,并推动进一步“学”。教师的即时性评价可以触发学生能动性的思考与实践，进而促进学生改进与完善学习。 本文来源： 教育评论 2023,(05),139-143 |
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