|
保障每一个人的高品质学习权 编者引： 叶圣陶先生曾在《略谈学习国文》中谈到，“阅读是'吸收’的事情，从阅读，咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情；写作是'发表’的事情，从写作，咱们可以显示自己的经验，吐露自己的心情。”一线教师的专业成长之路离不开阅读与写作，那么我们要如何阅读？读些什么？又该如何突破写作瓶颈，写出自己的文章或专著呢？来自上海市建平实验中学的程春雨老师撰写本文与大家分享他的阅读与写作的成长历程，供读者参考。
撰文 | 程春雨 近十年间，我读的书并不多，如果按量计算的话，平均每年的阅读量在8本。这些书里，绝大部分是专业书籍，休闲类阅读也是为专业发展服务的。如《红楼梦》《儒林外史》等，读这些书多跟教学工作有关联。这些书里，有一部分是我所钟爱的，几乎隔一段时间就要拿出来翻翻；还有一些书，粗略翻看后便放在一边，不是不好，而是我觉得读不进看不懂，没必要啃硬骨头；也有一些书开始觉得没什么感觉，但过了一段时间再拿起来，却读得津津有味，例如《文心雕龙》。我讲《孙权劝学》中的“春秋笔法”、唐诗的“四声八病”都是出自这本书。从我的阅读经历看，读书好比与人交往，是要讲缘分的。有些书一翻开就爱不释手，好像相识多年的老友一见如故。有些书属于耐看型，开始可能觉得平平无奇，但是越看越顺眼。 对于写作，我的经验要比阅读丰富些，我更喜欢把想法落在笔端。教学片段、上课反思、课例、论文，这十年间粗略算来，大概有40万字。前五年的文章并没有太多的想法，多是在师友鼓励下完成的一些反思。后五年的文章以课例为主，也有文本解读和教学论文。这期间所写的文章，都是有计划、有目的的。2017—2020年，我用三年的时间写了一本《研究型教师的成长力量》。以上是我对阅读和写作总体的收获，接下来我想具体谈谈我关于阅读和写作的成长历程。
程春雨老师所著《研究型教师的成长力量》 阅读，改变我的教育哲学 2012年，我刚进入新学校不久。一节课四十分钟，为了让学生能“听”的更多，我常常一讲到底。教两个班，一天至少要三节课，还不算早午看护和晚托课。有段时间，需要给一个同事代课，于是突然又加了一个班的工作量，开始的时候我还能够支撑，但过了一个星期，就感觉总是头昏脑涨，上完课常常觉得气不够用。无奈之下，我只有改换教学方法。为了不厚此薄彼，三个班都采用学生说、我来听的方法。新授课学生讲、学生答，学生之间相互质疑，我做“裁判”；复习课采取小组学习的方式，一个学术讲，大家补充。就这样持续了两个月，临近期中考试，我战战兢兢。没想到，三个班级的成绩居然都有明显的进步。当时有两种感受在我心中翻涌：一是很高兴没让学生的成绩下滑；二是对自己的极度怀疑和否定——既然不讲的效果要比讲的效果更好，那就说明我讲的有问题。 一次偶然的机会，我把我的困惑跟时任浦东新区教育发展研究院科研主任的黄建初老师说了。他向我推荐了《教师的挑战》这本书，让我到书里去寻找答案。说实话，我那个时候是不太喜欢看书的，教学任务那么繁重，休息的时候还想着看会电影，哪有时间看书。但是为了解决自己的困惑，我还是硬着头皮拿起来。让我没想到的是，当我翻开这本书，我就像着了魔一样。书中所提到的很多例子，都跟我的做法很像。大概十万字的书，我三四天就看完了。我好像找到了答案——把课堂还给学生，要相信他们可以做得更好。但好像又没找到答案，如果课堂不需要老师，那我们存在的意义是什么？对于这个问题，黄老师并没有告诉我答案，而是让我跟着他一起研究“小组合作学习”。
在跟随黄老师研究“小组合作”的一段时间内里，我发现让学生从“听”到“说”也并不难，只要多加鼓励和肯定，并且提出一定的要求，他们就会主动地进入学习状态。相对而言，老师的改变才是困难的。虽然，大家心里都清楚“小组合作学习”的方法和流程，对这种学习方式也非常认可。但是每到学生无法推进学习的时候，或者学生的回答让老师不满意的时候，老师总是控制不住自己，非要自己上场把问题说清楚。导致这种情况发生的原因，不只是长期以来的教学习惯，而是如何看待自己与学生的关系问题，也是“填鸭式”教学与“以学定教”理念的本质区别。要想改变教学习惯，关键是改变“以教定教”的思想。 致使我真正发生改变的原因还是阅读。2013年在黄老师的介绍下，我认识了陈静静博士，开启了我们深厚的友谊和合作之路。在陈静静博士的指导下，我开始系统地阅读佐藤学教授和钟启泉教授的书和文章，以及一些日本的教学课例，更加清楚什么是“学生的主体性”，什么是“平等尊重”，什么是“不折不扣地悦纳”，也更加清醒地意识到，我之前所做的“小组合作学习”的研究，还不够彻底。在这期间，我还结识了一些志同道合的朋友，大家在一起读书，一起交流。慢慢地我发现，我越来越无法接受自己曾经的教学思想和方法了。我好像对 “教师的作用”有了新的认识。当我教三个班的时候，教师的作用是调动了学生的积极性，教师的“隐退”，给学生提供了讨论和发表的时间与空间。为了更彻底地实践以学定教的教学理念，我也从“小组合作学习”的研究，转入“学习共同体”理念的研究和实践。 当然，在我开始研究教师的作用之初，可以说是非常困惑和迷茫的。为了找到答案，我学会带着问题阅读文献。在读完孙绍振教授的《名作细读》之后，我知道了原来我在备课的时候，对文本的解读是那么的肤浅。读了王荣生教授主编的“语文教什么”的丛书后，我知道了原来各种文体的文章都有自己的特质，教学设计必须以体裁衣不能千篇一律。于是我又在不断地实践中开始积累教学课例，提炼自己的教学经验，抽象适用于一线教师的方法和学理。 阅读改变了我的教学哲学，我想很大的原因是因为，所有的书都在寻求读者的认同。当读者的心境、理解与书（文章）中所讲的一致时，读者便会因得到作者的认同而感到高兴，与之产生共鸣或者共情。在情绪释放后，读者会继续回到自己的原点；当读者的心境、理解与书（文章）所讲的相悖时，读者会受到思想上的冲击，在强大的作者强大的事实论据和道理面前，开始动摇自己的原有的想法，在进一步的阅读中会会对曾经的思想与作者的思想持批判的态度，再审视之后会重构新的思想。
关于阅读，我的想法是可以涉猎广泛，但一定要读通一家之言。如果没有一定的理论根基，那么即便是读再多的文字，也无非是扩大知识储备而已。但很难发现各种学说本身的优缺点，以及各种学说之间的联系。读通一本书，还必须要把理论与实践生活联系。如果你是教师，你就要把教育理论或者理念运用在教学中。因为，理论是源于实践的，是离不开生活的。作为教师将理论运用到实践中，不是为了检验理论，因为验证理论优劣，不是一线教师的事。在我看来实践理论的目的，是为了还原理论建构的过程。比如，孙绍振教授提出的矛盾分析法。读了《名作细读》，你要去体会孙教授是如何在实践中提炼出这些方法的。然而书里并没告诉你，这些方法提炼的过程，只告诉你怎么在实践运用。但我觉得阅读的出口不应该只停留在会用的层面。更高层次的阅读，应该是在实践中，建构自己对理论的理解。 活学活用是理解理论的第一个阶段，以用矛盾分析法解读文本为例，孙教授认为，文学分析就是分析矛盾，对文学创作来说，现实与艺术是矛盾的、有差异的、不是统一、等同的，如果统一等同了，就没有艺术可言了。既然孙教授认为文学创作是存在“矛盾”的，也就意味着所有的文学文本都可以用这种方法来理解。例如我们可以用矛盾分析法读诗——“老夫聊发少年狂”。如果能发现老夫应该发的是“老年狂”，而不是“少年狂”，那就能揭示“老夫”与“少年”之间的情感“矛盾”，进而理解诗人的内心感受。在用来分析叙事性文本《走一步，再走一步》中，爸爸来了之后，并没有第一时间爬上悬崖救儿子下来，而是让他冒着生命危险自己下来。爸爸的这种做法是与我们的生活实际相违背的。再如，《孙权劝学》中，吕蒙以军中多务为借口，拒绝孙权时，孙权不但没有生气，反而用“卿”这样的称呼，并耐心地进一步劝吕蒙学习，孙权的表现与他“孤”的身份是矛盾的。举这些例子，是为了要说明矛盾分析法，确实用途广泛，既然如此，就应该将它灵活地运用在自己的教学中。 什么是“活学活用”？就是书中可能只讲了一种操作思路，你要把它推而广之；或者书中只提出了理论，根本没有操作路径，那你就得走出一条路来。当然，每一个的理论都不能解决所有的问题，如果遇到了一篇文章，确实不合适用矛盾分析法，那也不必纠结。因为，你能用好这种方法，就可以将之与其他方法联系起来，走出一条自己的解读之路。 理论阅读的第二个阶段是构建自己对理论的理解和阐释。当你的实践足够充分时，当你的运用非常灵活时，就可以对理论进行归纳总结了。还是以矛盾分析法为例，当你在各种文体中都能运用这种方法分析文本之时，你就会发现，要想发现隐藏与文本之中的矛盾，就需要借助一些比较的对象。例如《走一步，再走一步》是借助现实中大多数父亲常规的做法是爬上悬崖英勇救子，而文中的父亲却把成为英雄的机会，留给了儿子。本来是一次危机，在父亲的指导下却变成了一次转机，抓住了这个“反常”，就能走进父亲的内心世界了。读“老夫聊发少年狂”一句，重点不在“狂”，而在“老夫”要发“少年”之狂。老夫可以发“老年狂”是正常的，但发“少年狂”就打破了我们对年纪的常识性认知。以此类推，可知所谓的矛盾分析法，需要用常识、常规、常情、常理作为比较（参照）对象，然后再与原文中的内容进行对比分析，就能揭开隐藏在“矛盾”之下的奥秘。 书不在多而在精，说的就是这个意思。当你读通了一家之言后，你会发现，自己好像被打通了“任督二脉”，进入到了另一个境界。 写作，助力我快速成长 从我自身的经验来看，对于一个想要快速成长教师来说，读书、上课和写文章是缺一不可的。所以有人说，上三年的课，不如写一年的教学反思，就是这个道理。相对于阅读来说，写作是一件非常困难的事。我想产生这种窘困的情况主要有两个原因，一个是主观的，离开大学之后，我们一直是处于输出状态，对教参和他人经验的依赖使得自己和自己的教学变得“营养不良”，以至于自知营养不良而选择自我放弃。另一个原因是，将阅读、实践和写作割裂开来，看书只是为了消遣，上完课也不去记录、反思。到了需要写的时候，更是把前两者抛之脑后，以至于绞尽脑汁也写不出来。
阅读是信息的输入过程，写作是信息输出的过程。阅读可以直接转化为写作的素材，也可以在阅读后经实践验证后，促进写作。前者多是脱离一线专职搞理论研究的学者教授或者研究人员所采用的方法，后再是一线教师擅长的路径。我们有取之不尽用之不竭的资源，这些东西就是最宝贵的一手资料，只要肯挖掘，就一定能挖出宝来。 对现在的很多人来说，读书不是难事，上课也不是难事，难就难在写上。那么怎样才能克服这个障碍，打破自己的成长瓶颈呢？写作。然而写作的素材又不能“从天而降”，需要一点点积累。记笔记，是非常好的积累写作素材的途径。明朝文学家陶宗仪，一边做官，一边参加农活。即使在树下休息也不忘收集材料，当他想起什么，见到什么，或听到什么，便会立即摘取身边的树叶耒书写，回到家里便把树叶贮存在一个口小腹大的瓦器里，年复年，十年中竟积累了十几盎。他取出积累的树叶，一张张重新整理，写成了《辍耕录》，共三十卷。这就是有名的“积叶成章”的故事。《聊斋志异》《人间喜剧》《复活》的成功，跟作者们长期积累、观察、收集生活中的点滴有直接的关系。 我也有“记笔记”的习惯，只是不是记在纸上，而是记在手机的“备忘录里”和“朋友圈”。我一天中最快乐的时光就是，舒服地靠在椅子上，把刚才上课的情形记录下来。当然，也不是所有的内容都记录，有时只记某个同学的发言，有时把自己感觉不太好的地方记下来，有些感觉良好的课，我会把上课的思路和处理问题的过程记下来。我也常常会把上课的板书拍下来，配一些上课的感想发在“朋友圈”。这样的习惯坚持了近十年的时间，现在我的手机备忘录里还保存着近200条的记录，“朋友圈”就更多了。陕西的张宏老师戏称我是“朋友圈教研”，其实我知道，发朋友圈不只是为了让同行们注意，更重要是为了积累写作的素材。可以毫不夸张地说，我的第一本书《研究型教师的成长力量》就是这样写出来的。我写了一首打油诗，鼓励自己不能懈怠，曰：“记录课堂勤动笔，发现问题究到底。不怕过程多歧路，坚定信念做自己”。 “山一程，水一程，身向榆关那畔行。”纳兰性德的这首词《长相思》，可以算是我十年研究的写照——成长之路有风景也有坎坷。我曾连续几年给很多语文杂志期刊投稿，有的回复“不被录用”，有的连回复都没有。2018年我参与了浦东教发院张娜博士开发的“课堂微实证研究”课程，结合自己一次上课经历写了一篇《基于前测单的语文阅读教学内容》，让人惊喜的是，这篇文章2019年发表在《教育研究与评论》上。虽然在此之前我也在其他几本杂志上发过几篇关于课堂教学的文章，但在众多的刊物中，《教育研究与评论》给我的支持和鼓励是最大的。投稿的失败经历，让我清醒地意识到，可能研究课堂教学更适合我。于是我把自己的研究方向从“文本解读”，转向了课堂教学，从专业学术论文转向课例研究。 写作不仅让我找到了方向，也促进了我的成长。一般情况来说，写作之前都是想在头脑中大致构思好要写的内容，然后再一气呵成。这样的情况对我来说是不多见的，更多的时候，我的写作是沿着一条边思考，边上课，边阅读，边写作的路线行进的。因为，一旦把头脑中的想法落实在笔头上，就要反复斟酌。有时候，感觉自己的观点很新颖，但是一旦下笔就发现还是不能自圆其说。这时候，我就不再勉强为之，而是结合教学实践在课堂上与学生一起打破写作的瓶颈。有一次上《醉翁亭记》，我跟学生说不理解文章中21个“也”字的作用，想让大家帮忙分析一下。结果进过讨论，同学们还真把这21个“也”字的作用理清楚了。后来我又查阅又来了一些资料，把这节课的精彩片段转化成了书面语言，写在了我的书里。内容如下： 层层引出的“也”。第一段中“也”字共出现9次，每一次“也”字的出现，都不是为了表示句子的完结，而是为了将读者的注意力引导下一个要说的内容。写“环滁皆山也”是为了引出“琅琊也”的“蔚然深秀”，写“琅琊也”是为了突出“酿泉”，再引到醉翁亭上。再由醉翁亭引出做亭的智仙，给亭子命名的太守。接着又引出“醉翁”的由来和“醉翁之意”和“山水之乐，得之心而寓之酒也”的感怀。作者“一路逐笔缓写”“层层脱卸”，一幅幅画面随着作者的叙述慢慢展开。既有朗读上的回味无穷之感，又能给人营造丰富的想象的空间。 层次分明的“也”。第二段的“也”字，不同于第一段，“也”字具有明显的层次感。在句式上，作者运用“……者……也”的判断句式，将山间之朝暮与山间之四时之景，做了介绍和划分，段末的“而乐意无穷也”则是总结性的抒情。第三段与第二段的句式相似，“滁人游也”、“太守宴也”、“众宾欢也”和“太守醉也”，不同的人物，不同的身份、不同的活动，构成了一幅和谐的图景。每幅图画用动词巧妙地联结起来，将人物的行为和状态传神地展现出来。 层层衬托的“也”。写“太守归而宾客从也”是为了衬托“禽鸟之乐也”，写“禽鸟之乐也”又是为了衬托“人之乐”，写“人之乐”又意在衬托“太守之乐其乐也”。 付宇佳、马乐歆、罗弘扬等等那个班级好多同学的名字，跟这堂课一起，装饰了我关于教学的美好记忆。
写作是一件非常痛苦的事，改了写、写了改，但我却乐在其中。很多问题可在动笔写的时候可能还不太清楚，但是随着写作的深入，在阅读、思考，实践的共同作用下，会越来越清晰。写作见自我，更见精神。这一点我深有体会，有了想法、马上动笔，不用的能到万事俱备。一旦动笔，就不要停下来，哪怕是每天只写几个字，也不要停止对所写事情的思考。想要通过写作提升自己，绝不是几篇文章能做到的。可以说，写作最见“勤”与“恒”，最难也是“勤”与“恒”。 热爱，我坚持的动力 文章发表的经历，让我更加了解自己，找到了属于自己的研究之路。看上去有点像因祸得福，其实不然，这段路我走了几年。所有的结果都有偶然的一面，但更多的是因为自己找到研究的方向。有了目标，心里就有了依靠，有了支撑。如果说，以前的写作是为了发表，那现在的写作则纯粹出于对课堂教学的热爱。 歌德说，热爱是一切行为的双翼，也可理解为爱是一切行为的动力源泉。后来，我也参加一些教学评选活动，虽然结果都不如人所愿，但却并没有打消我对教学研究的热情。因为我非常清楚，所有的评奖都是课堂教学的附属品。没有课堂就没有一切，但有了课堂并不意味着拥有一切。如果你还没能被人发现，那就踏踏实实地扎根课堂。 从2021年开始，我又多了一个兴趣爱好——录自己的课。开始用一台小型录像设备，后来因像素问题，又开始用手机录。一个简单的三脚架，一个手机，保守统计两年间我大概录了100节自己的课，不包括录音。是的，我把自己当作了研究对象，把课堂当作研究场域，把教学当作研究内容。在这两年里，我带着学生拍微电影、拍MV，带着他们采访校长、复刻学校的“石拱桥”，带着他们演讲、辩论；在这两年里，我教他们如何写文本解读、写论文，学习用思维导图整理文章思路；我让他们在课堂上尽情地分享、展示、交流、合作、探究、论辩……而我也在这两年里写完了我的第二本书稿《语文课堂深度修炼》。最让我感到骄傲的是，通过两年多对自己教学的分析研究，我提炼出一套“以学定教”的教学法——四步教学法。即文章分类、路径选择、问题驱动以及评价巩固。这套方法来自我的课堂，也服务了我的课堂。 如果说失败是成功之母的话，那么研究就是成功之父，失败与研究共同孕育了“成功”。条条大路通罗马，关键在于能找一条适合自己的路。而促使你做出选择并让你能坚持下去的就是“目标”，身不向榆关则山水永在前。但是如果你有明确的研究方向，并清楚自己在做的是一件正确的事，你会发现总有千山万水阻挡，最终你也会到达向往的“榆关”。 这两年的时间，我是在边上课边阅读边写作中度过的。这是一个教师成长必备的几个要素。如果说写作是成长的关键，那么热爱是坚持的动力，研究是前进的方向。手上有书、心里有爱、眼中有人，秉持这个信念，会让你在教学之路上走得从容、走得稳健。 |
|
|
