杜静，王雨露：实践取向的美国新教育研究生院职前教师培养模式探究

当代教师教育2023年第2期

摘要

21世纪初，在临床实践成为美国教师教育公认处方､新自由主义意识形态迅速发展､社会机构及资本积极介入的背景下，美国产生了一种新型的实践取向的教师教育机构———新教育研究生院。新教育研究生院的职前教师培养模式表现为:以实践反思为导向设置培养目标，以综合能力为标准进行招生选拔，以临床实践为取向设置课程，以实践教学为核心进行教学，以实践证据为基础建立评价体系。这种创新性的培养模式实现了教师培养走向实践，弥补了师资并促进教育公平；但却弱化了教育理论的价值，教师培养的学术性较弱且教学工具性较浓郁。这启示我国对职前教师的培养要深化对实践取向教师教育的认知，促进培养模式与实践的融合，推动教师专业实践共同体的构建。

关键词

美国；新教育研究生院；实践取向；职前教师；教师培养模式

作者简介

杜静，女，河南许昌人，河南大学教育学部教授，博士生导师；王雨露，女，浙江嘉兴人，河南大学教育学部硕士研究生。

21世纪以来，美国逐渐摒弃了传统的先理论再实践的教师培养模式，取而代之的是各种实践取向的教师培养模式。这种培养模式是在实践的基础上重新设计而成，是对传统大学本位教师教育的根本颠覆。美国的教师专业发展学校､替代性教师教育项目､城市教师驻校计划等都是实践取向教师教育的典范。在实践取向教师教育迅速发展的浪潮之下，近年美国产生了一种新型的以实践为取向的职前教师培养机构———新教育研究生院(new Graduate Schools of Education，nGSEs)。新教育研究生院是一种经州教育部门批准，由非大学教育机构创建或独立创建，有权授予硕士学位并独立于大学进行教师培养的高等教育机构[1]。这种研究生院完全脱离于大学，属于独立的､研究生层次的教师教育机构。目前，全美共有八所这样的研究生院，虽然数量较少，但发展势头迅猛。作为美国新兴的教师教育机构，新教育研究生院在美国教育学界引发了激烈讨论，但在国内还鲜有研究。是故，本文侧重分析新教育研究生院的职前教师培养模式，通过对培养模式的产生背景､现状､优势与局限的分析，展现其实践取向的特点，以期为我国职前教师培养模式的改革和创新提供参考。

一､新教育研究生院职前教师培养模式的产生背景

作为一种挑战传统大学本位教师教育的新型教师教育机构，新教育研究生院是在美国教师教育面临挑战､政府政策支持及社会机构和资金共同推动之下发展而来的产物。

(一)临床实践成为改善教师教育的公认处方

自20世纪80年代开始，美国大学本位的教师教育受到强烈批评，传统的教师教育模式亟待改变。大学教师教育模式的僵化､理论与实践的脱节､教学效果甚微等问题，加之美国严重的教师短缺问题，引发了人们对大学教师教育越来越多的不满，形成了一种大学教师教育的“失败论”[2]。1983年全美卓越教育委员会(National Commission on Excellence in Education)发布报告«国家在危机中———教育改革势在必行»，指出美国学生的学业水平持续走低，批评大学教师教育没有培养出高素质的教师[3]。紧接着，人们开始呼吁教师教育要更多地引入实践活动，替代性教师教育项目､城市教师驻校计划等实践取向教师教育模式逐渐发展起来。21世纪初，全美教师教育认证委员会(National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE)在其发布的报告«通过临床实践转变教师教育:培养有效教师的国家战略»(Transforming teacher education through clinical practice:A national strategy to prepare effective teachers)中，提出教师教育要向临床实践转型[4]。美国专业派和解制派这两大长期以来对立的教育改革阵营同时对临床实践取向的教师教育改革表示认可，临床实践逐渐成为各界公认的改良教师教育的处方。美国教师教育以临床实践为发展方向，为新教育研究生院的产生搭建起基石。

(二)新自由主义意识形态下政府政策的支持

在新自由主义意识形态的影响下，美国政府推行教育解制化政策，替代性教师教育模式开始出现。20世纪80年代开始，新自由主义思想逐渐在教师教育领域得到广泛传播，催生美国政府对教师教育进行改革。美国政府放松了对教育的管制，允许各种创新的教育形式进入市场，大力推行市场竞争､风险测试和问责制。一些州开始用不同于大学教育学院的替代性途径来培养教师。1998年的«高等教育法修正案»强调要支持大学以外的主体提供教师教育，为从替代性教师教育项目毕业的学生提供教师认证。«不让一个孩子掉队»(No Child Left Behind)法案持续推进教师教育的解制发展，允许各种创新性的教师培养方式进入市场[3]。到21世纪初，美国已有48个州五分之一的教师候选人通过替代性教师教育项目进入教师队伍，替代性教师教育项目已成为美国培养教师的重要途径[5]。2009年联邦政府颁布的“力争上游”(Race to the Top)计划，鼓励各州创建替代性教师教育项目[2]。2015年美国教育部发布«每个学生都成功法案»(Every Student Succeeds Act)，要求州免除各种替代性途径对申请者本科课程的限制，支持各种替代性途径的发展[6]。政府的一系列政策规定为教师教育的持续解制化和市场化提供了支持，并为新教育研究生院这种替代性途径的发展铺平道路。

(三)社会机构及资本对教师教育的积极介入

社会机构及民间资本的积极介入对新教育研究生院的发展起到重要的推动和保障作用。首先，新教育研究生院的诞生直接导源于特许学校管理组织(Chartered Management Organization)等非大学教育机构。由于不满于大学教育学院的师资培养方式，特许管理组织等非大学教育机构期望建立满足自身师资需求的教师培养机构。特许管理组织期望为所管理或合作的特许学校培养教师，而其他非大学教育机构期望为所在地的公立学校培养师资，由此在州政府的允许下建立起独立的教师培养机构。其次，新教育研究生院的产生离不开教育慈善事业的支持。随着新自由主义思想和政府解制化政策的发展，慈善机构和私人基金会开始更多地资助教育事业。面对质量低下的大学教师教育，民间资本逐渐开始资助独立教师教育机构的创建，并对所资助的机构和项目进行问责[7]。比尔和梅琳达'盖茨基金会(Bill and Melinda Gates Foundation)､卡内基基金会(Carnegie Corporation)､福特基金会(Ford Foundation)等慈善机构积极投资教师教育创新实践，并日益加大在教师领域的话语权和影响力。最后，认证机构为新教育研究生院的产生提供保障。在美国的认证系统中，独立的认证机构发挥了极其重要的作用。2013年，美国教师培养认证委员会(Council for the Accreditation of Educator Preparation，CAEP)的产生使得教师教育项目的认证标准和认证范围更加灵活多样，增加了替代性教师教育项目获得认证的机会。区域性的高等教育认证机构，例如西部学校和学院协会(Western Association of Schools and Colleges)和中州高等教育委员会(Middle States Commission on Higher Education)，为替代性高等教育机构的发展提供认证。这些认证机构每年要求被发放认证的机构提交自我评估报告，并每几年进行评估和审核，为新教育研究生院的发展提供质量保障。

二､新教育研究生院职前教师培养模式的现状

作为一种创新性的教师教育机构，新教育研究生院形成了不同于大学教育学院和替代性教师教育项目的职前教师培养模式，这是一种实践取向的､独特的培养模式。

(一)以实践反思为导向的培养目标

新教育研究生院以实践反思型教师为培养目标，致力于培养能为经济贫困和师资薄弱地区，尤其是少数族裔和有色人种群体教学的教师。新教育研究生院所属的教育机构创立此类学校的目的是为所下属或合作的公立中小学培养师资，旨在用一至两年的时间培养出满足中小学要求的实践型教师。美国公立学校大多集中于经济发展缓慢的城市地区，学生多来自经济贫困家庭和有色人种家庭，因此师资更为短缺。由此新教育研究生院以推动公平和正义为愿景，注重培养能满足不同学校和学生多元化需求的教师，对教师的实践反思能力提出高要求。作为在临床实践型教师教育改革的大环境之下生长起来的教师教育机构，新教育研究生院把教师的实践能力作为培养目标的中心，将实践教学和理论课程有效结合，让教师候选人能在研究生院教师和实习导师的合作指导下实现理论知识与实践知识的共同增长，获得有效的教学经验，最终服务于师资短缺的公立学校。

例如，第一所新教育研究生院———高科技高中教育研究生院(High Tech High Graduate School of Education)根植于高科技高中(High Tech High)这一基础教育(K-12)特许学校网络，它期望用创新和建构主义的方法促进教育公平和实现教师教育优化[8]。高科技高中教育研究生院尤其关注正义､深度学习和创新，致力于推动世界向更创新､更公平､更卓越的教学和学习过程转变，注重培养具有好奇心､批判性思维和创造力的反思实践领导者[9]。作为嵌套于16所基础教育学校之中的研究生院，高科技高中教育研究生院搭建起理论与实践的桥梁，以创新实践引领课程，期望让学生有充足的机会探索理论与实践的交叉点并反思学习与实践过程[9]。与特许学校的密切联系使高科技高中教育研究生院的学生能在有效且创新的真实教学环境中学习课程和进行研究，最终使学生成为能有效合作的､具有创新思维的反思性实践者。

(二)以综合能力为标准的招生选拔

新教育研究生院的以申请者的综合能力为标准进行招生选拔，严格准入标准是其保证培养质量的前提条件。研究生院对申请者的学习成绩有一定要求，申请者常具有学士学位，且平均学分绩点(GPA)成绩达到3.0以上，有些甚至要求达到3.5。一些研究生院还要求申请者有相关专业的本科学分，要求申请者提供本科成绩单､简历､对论文问题的回答和推荐信，对申请者的本科学习成绩提出要求。

除了学习成绩，新教育研究生院更看重申请者本身的能力和素质，注重考察申请者是否具备成为一名实践型教师的能力和潜力。研究生院通过州特定的考试和认证程序对申请者进行考察，例如考察其是否具备州教师资格认证委员会规定的阅读､数学和写作等基本技能要求､是否通过州教师科目考试､是否有在公立学校或特许学校工作的专业资格证或有效的替代教学许可证等[10]。一些研究生院还会通过面试来考察申请者的能力素质，要求申请者回答面试问题和进行试教。可见，其招生选拔过程对申请者的综合能力提出了严格要求。美国自然历史博物馆教学文学硕士项目(MAT program at American Museum of Natural History)的创始人曾表示，申请者的能力和素质非常重要，因为并不是所有的学生都能在十几个月的快节奏硕士课程中兼顾好工作和学习[11]。

接力教育研究生院(Relay Graduate School of Education)的招生选拔过程较为复杂且严格。接力教育研究生院要求申请者的本科平均学分绩点为3.0及以上，并要求申请者提供简历､对有关论文的回答和推荐人的详细信息[12]。研究生院对申请者的基本信息和材料审核完毕后，会对符合条件的申请人发出面试邀请，申请者要回答面试问题，并进行五分钟左右的试教[13]。通过面试的申请者还必须提交本科成绩单､州认证考试结果和基本技能要求认定结果，最后通过审核才算完成入学考核[13]。可见，接力教育研究生院的招生选拔过程注重对申请者综合能力和素质的考察，而不会限制专业是否对口。很多进入接力教育研究生院的都不是应届的本科毕业生，而是从事过其他职业的职业转换者，但因为他们所具备的良好综合能力素质从而成功踏进了研究生院进行学习。

(三)以临床实践为取向的课程设置

新教育研究生院的课程设置具有强烈的临床实践取向，将理论与实践紧密结合起来。新教育研究生院培养的不是学术型硕士而是专业型硕士，形成了以实践为取向的职业教育课程模式。其课程设置一般分为驻校实习､课程学习､全职实习并完成硕士课程三个部分，驻校实习和课程学习在第一学年同步进行，第二学年进行全职实习和剩余的硕士课程学习，个别新教育研究生院的整体教学时间会缩短。

在第一学年，新教育研究生院学员在驻校实习的同时进行课程学习。学员需要每周利用几天在基础教育学校担任驻校实习教师，其余时间回到研究生院进行研究生课程学习。在驻校实习期间，学员在驻校导师指导下进行学习，包括观察并学习导师的教学技能､与导师共同授课､帮助导师管理学生､与学生及家长建立联系等。在实习过程中，学员要积极与导师沟通以获得足够的教学机会，使自己能逐渐承担更大的教学任务，为全职教学做好准备[14]。除此之外，学员还要开展个人学习活动，包括参加学校组织的发展活动､每周与导师交流､参加研讨会等。研究生院的课程并不是纯理论性的课程，而是直观的､实践性的。这些课程大致包括教学法､学科课程､社区文化背景课､语言课､实践探究课､课堂文化建设课等。课程设置与实际教学紧密联系，每门课程的设置都是为了教学员如何上好课，而弱化了哲学课程和纯理论性课程的学习。

在第二学年，学员要进行全职实习并完成硕士学位课程的学习。第二学年是一整年的实习年，学员需要到基础教育学校进行全职教学，在全职教学的同时进行硕士课程的学习。比较特殊的是，美国自然历史博物馆的地球科学硕士项目在这一阶段的课程是进行实地科学研究和实验，虽不是全职实习但却是更贴合专业的实践活动[15]。硕士学位课程是为让学员达到硕士毕业要求而设置的课程，每所研究生院的要求和设置不同。临床实践取向贯穿了硕士课程的整个过程，将课程学习融入教学实践的做法有效结合了理论与实践。

例如，高科技高中教育研究生院的圣地亚哥教师驻校(San Diego Teacher Residency)硕士项目是为期两年的硕士课程。在正式开学之前，研究生院为学生提供被称为“奥德赛”项目(The Odyssey)的暑期准备课程，主要由演讲､研讨会和独立小组作业的方式进行授课[8]。第一学年学员需要每周两天在研究生院学习理论课程，课程包括教育学核心课程和教师资格证课程，教育学核心课程包括“深度学习和设计”“包容性的课堂”“社会情感学习”等课程，教师资格证课程是包括“通用方法”“学科方法”和“跨学科教学”在内的教学课程；第一学年的实践课程要求学员每周四天去合作的基础教育学校进行驻校实习，每周一天教学人员会对学员进行教学､同行协作等的个性化指导[10]。在第二学年，学员要在担任全职教师的同时，每周一晚回到研究生院进行硕士学位课程的学习，并持续得到研究生院导师的个性化指导。

(四)以实践教学为核心的教学方式

新教育研究生院以实践教学为核心展开教学，教学的实践性和工具性尤其突出。研究生院的教师配置为实践教学奠定了基础。教师队伍中均包含基础教育学校教师，他们有的全职在研究生院授课，有的在基础教育学校担任教师之外在研究生院兼职授课。同时，每所研究生院均与基础教育学校有长期且深入的合作，基础教育学校的教师就是学员驻校期间的实习导师。因此，学员的实习教学受研究生院导师和实习学校导师的双重指导。这种双导师的指导方式有别于传统的研究生院教师负责理论教学､实习学校教师负责学生实习的方式，而是让研究生院导师与实习学校导师合作，共同指导学员的课程和实习[11]。

实习学校导师在真实的课堂情境中对学员进行实践教学。在学员驻校实习的过程中，实习学校导师会让学员观察课堂教学，并给学员充足的授课机会，学员由此获得与导师一起授课或单独授课的实践机会。实习学校导师还会与学员一起讨论课程及交流心得，协助学员进行课程规划，帮助学员成为一名合格的全职教师。

研究生院教师以实践教学为核心进行授课。研究生院的教师在教授融入社区､创建课堂文化､实践探究等课程时，会紧密结合真实的实践场域。教师教学关注的是学员教学技能的习得，除了讲授课程，还会模拟课堂教学。研究生院教师在学员实习过程中，会去实习学校观察学员的教学，并在课后给予学员个性化反馈､帮助其进行实践反思，以此促进学员融通理论与实践知识。

比如在斯波萨托教育研究生院(Sposato Graduate School of Education)，教师的教学是基于“动作”(move)的教学。斯波萨托教育研究生院规定了新手教师应学会的一系列教师动作，包括“现场动作”“管理动作”和“教学工作”三大类，对教师动作的划分极其细致和系统化，这些教师动作被认为是新手教师在教学第一年获得成功的方法[16]。研究生院的教师和领导者认为通过学习和展示这些动作，教师候选人能学习到教师所应具备的基本技能，从而充分掌握课堂环境。但教师并没有把这些动作作为固定的内容教给学员，而是将这些动作作为一种范例教给学员，让学员自行选择并应用，从而形成自己的一套教学动作[17]。教师对动作的教学贯穿学员的课程学习和实践过程，要求学员能将动作自动地运用于实践教学。

值得一提的是，美国自然历史博物馆的教学文学硕士项目采用了更贴合科学学科的教学方式。该项目的领导者认为有效的教学是深层的科学知识和装有科学素养､好奇心和尊重的技能工具包的一体化[16]。由博士和科学家组成的教师团队让教学更为专业化，每堂课都由两位或三位教授共同授课。教师的课程教学在博物馆进行，教师能充分利用博物馆的资源将教学活动置于科学情境之中，使学员获得沉浸式科学体验和科学知识；实习学校的教师则帮助学员将非正式的教育经验运用于课堂，与博物馆的教师一起指导学员进行教学和反思[18]。与科学教育相匹配，教师的教学注重知识与探究活动的有效融合，以引导学生思考和实践为中心，致力于拓展学生理解科学教学的广度和深度。

(五)以实践证据为基础的评价体系

循证思想在美国教师教育领域已成为共识，新教育研究生院同样注重利用证据来评价学生的学习情况。实习期间研究生院通过收集学员真实教学表现来获得证据。实习学校教师通过观察学员教学表现､批阅实习日志､与学员交流等方式来获得评价证据。研究生院的教师会去基础教育学校观察学员教学､检查学员实习作业､与实习教师交流等来收集学员的真实表现。教学视频是评估学员实习表现的重要工具。学员在实习时被要求录下自己的课堂教学视频，并在视频中做出标注，以此作为随堂作业或期末作业评价的证据[11]。一些研究生院设置关卡评估(gateway assessment)对学员的课程和实习进行阶段性的评价。关卡评估用于评估学员在驻校实习期的表现，决定了学员能否继续在研究生院学习。

理论课程的考核以学生的作业为评价证据。虽然与大学的研究生课程一样新教育研究生院也要求学员学习文献资料和完成作业，但是其评估注重对教学能力的评估，而非对一般理论的评估。作业要求学员将课程学习与驻校实习时的实践教学结合起来，要求学员展示自己对教学实践的内容分析､对所教学生的分析等。

毕业考核以实践作业和绩效评估作为评价证据。研究生院设置顶点评估(capstone assessment)对学员进行硕士项目考核，完成考核和课程的学员才被授予硕士学位。研究生院通过学员的作业而非硕士论文来进行考核，学员需通过总结性的作业，例如硕士实践作品集(Master's portfolio)､档案袋等，全面展示并分析自己的教学能力。研究生院还会对学员进行绩效评估，要求学员提供所教学生的学习数据或相关成绩证据，对所教学生学业成绩上的变化进行分析以此来评估学员的绩效[14]。新教育研究生院使用数据和绩效的评估方式与美国教师培养认证委员会倡导的证据导向的评估方式一致，有利于新教育研究生院获得这类认证组织的认可和支持。

如接力教育研究生院秉承要最大程度反映学员日常表现的评价理念，建立了独特的评价体系。研究生院的作业要求学员上交自己的教学视频和教案。在关卡评估中，其设置了五种关卡，包括评估学员是否具备高效教师的倾向､是否具备营造良好课堂文化的能力､是否具备良好的备课和授课能力､是否能独立讲授一堂完整的课､参加基础教育学校面试以获得全职教学职位[14]。教师通过直接观察学员课堂教学表现､收集学员实践作品集､收集学员课程作业和所教学生成绩数据等方式进行关卡评估。顺利完成课程并通过关卡评估的学员在第一学年末会获得初始教学资格证，多次未通过者可能会被开除。在顶点评估中，接力教育研究生院要求学员形成一份档案袋，内容包括提交优秀授课视频､分析所教学生表现和成长以及反思自身作为教师的发展过程，之后还要求学员完成硕士答辩，通过的学员才能被授予硕士学位[11]。接力教育研究生院的评价方式以证据为导向，重视对学员教学技能和表现的考核。

三､新教育研究生院职前教师培养模式的优势与局限

新教育研究生院实践取向的职前教师培养模式自产生以来，引起了美国各方教师教育利益相关者的广泛讨论。这种新兴的职前教师培养模式在美国教师教育领域展现出独有的优势，但其自身也带有一定的局限性。分析其优势与局限，对于客观看待新教育研究生院､把握美国教师教育的发展方向具有重要意义。

(一)新教育研究生院职前教师培养模式的优势

与大学本位教师教育项目面临生源减少的困境相比，包括新教育研究生院在内的替代性教师教育途径的入学率却逐渐上升[19]。可见新教育研究生院虽只是一种新兴的､规模较小的教师教育机构，却具有独特优势。

其一，新教育研究生院的培养模式实现了教师培养走向实践。该教师培养模式是为了实践､基于实践和在实践中的，在一定程度上解决了理论与实践脱离的问题。研究生院秉承为公立学校培养合格师资的办学理念，以实践反思型教师为培养目标，致力于培养学员成为契合基础教育学校实践需求的优秀教师。研究生院将驻校实习与理论课程同步设置，使课堂实践占据学员学习的中心，理论课程的设置并非纯理论性的，而是以教学方法为中心､紧密结合课堂实践。研究生院以实践教学为核心展开教学活动，使研究生院教师､实习学校教师､学员和社区搭建起实践共同体，通过学员与教师的每周会面､学校活动和合作任务等，将学员的知识获取途径延伸至基础教育学校､社区等更广的范围[18]。研究生院更以循证教学为理念，将实践证据作为评价依据，较好地实现了教学为了实践､推动教学走进实践的培养目标。

其二，新教育研究生院实践取向的培养模式作为一种有效的创新实践，是临床实践型教师教育改革的重要组成部分。新教育研究生院的培养模式与过去的培养模式有明显区别。其与传统大学教育学院的培养模式不同，新教育研究生院不在大学里培养教师，教师队伍以具有丰富实践经验的中小学教师为主而不是研究人员，课程以实践知识而非理论知识为中心，教学方法采用实践式教学而非讲授式教学。新教育研究生院更与同样重视实践的替代性教师教育项目不同，前者有硕士学位授予权而后者则没有，前者完全独立于大学培养教师而后者会与大学合作，前者的培养周期一般为两年而后者通常只提供较短的职前教师培训。新教育研究生院的培养模式是弥补了传统大学教育学院和替代性教师教育项目的弊端后，所产生的创新性的模式，推动着美国教师教育向临床实践发展[20]。新教育研究生院获得了政府､媒体､社会机构和部分学者的称赞，得到了教师教育专业派和解制派的共同青睐，可见其培养模式具有的独特优势和生命力。

其三，新教育研究生院实践取向的培养模式弥补了师资短缺，促进了教育公平。长期以来，美国的优秀师资分布极其不均，贫困地区和少数族裔地区的学校师资呈现出教师质量不稳定､教师离职率高等问题。而新教育研究生院为高贫困地区和高需求地区的学校培养师资，更为毕业生提供教师岗位，在一定程度上解决了贫困地区和少数族裔地区师资缺乏的问题。虽然其是为师资薄弱地区培养教师，但并没有放松招生标准，而是设置了更高的选拔标准，保证学员的质量。在课程教学过程中，研究生院努力提高教师候选人的实践能力，注重培养多元文化的适应能力和面对特殊学生的教学能力，使得公立学校的师资队伍更为多元化。因为对教育民主和教育公平的关注，新教育研究生院获得了州政府和民间资本的大力支持和称赞。

(二)新教育研究生院职前教师培养模式的局限

作为一种新兴的､独立于大学培养教师的机构，新教育研究生院实践取向的职前教师培养模式有一定局限性，受到了来自大学教育学院学者的质疑。

第一，新教育研究生院实践取向培养模式的学术性相对较弱。新教育研究生院将职前教师培养从大学的“象牙塔”转移至中小学，虽使教师培养紧密结合课堂实践，却是以职前教师无法享受大学资源为代价的。研究生院脱离了大学环境培养教师，使得职前教师置身于大学的学术氛围之外，而无法从大学的公共教育和学术资源中获取知识，易使职前教师缺乏对学科领域的深刻理解和广阔视野[21]。研究生院的教师大多不是教授和专业学者，而是中小学教师，这在一定程度上会影响教师教育的学术性。一些学者提出新教育研究生院的职前教师培养模式更像教师培训，而不像专业的教师教育，由此表示出对其授予硕士学位能力的质疑[3]。教师培养过程与大学环境的脱离，也剥夺了教师专业发展的机会，使教师无法与大学保持紧密的联系和合作。

第二，新教育研究生院的课程设置弱化了教育理论的价值。虽然新教育研究生院在一定程度上解决了理论与实践脱离的问题，理论被嵌入进具体的实践环境中，但在其培养模式中教育理论明显被弱化。研究生院没有将理论知识的掌握作为教师候选人的培养目标，课程设置与教育哲学､教育心理学和教育研究方法等教育理论保持距离，教师的教学方式弱化对理论知识的讲授，学业成绩的评价更以实践表现作为证据来源而非学术成果。新教育研究生院将所有教师候选人作为实践者来培养，这种过于实践性的培养方式受到了大学教育学院学者对其合理性的质疑。他们批评这种只注重实践的培养模式，没有培养出教师候选人应有的批评性思维､反思能力等专业素养，这会使新教师变得社会化，专注于可测量的成绩，而没有能力根据理论灵活调整实践[21]。

第三，新教育研究生院的价值理念具有较为浓郁的工具性色彩。研究生院的课程教学非常关注技术和去文本化的实践，将教学方法聚焦于高度指导性的教学技术而使教学方法狭隘化[22]。这样的教学方法导致教师候选人过于专注于学习教学技术，而缺少对教学艺术的领会。有学者甚至质疑其教学方法是未经证实有效即被刻板地用于培养教师的，如此方法培养的教师候选人质量令人存疑[23]。研究生院注重绩效导向和高风险测试的评价方式，更强化了教学的工具性，同时使教师候选人容易产生狭隘的技术视角。新教育研究生院的培养模式充满了实用主义和行为主义的色彩，为使教师候选人快速进入实践而使教学方式极具工具性。

总之，面对各种评价，新教育研究生院也在发展过程中不断调整，持续改进自己的培养模式。尽管现在评价新教育研究生院对美国教师教育的影响还为时尚早，但应该看到其引发了许多关于教师教育发展方向､有效性等问题的讨论，培养模式可能会对教师教育领域产生一定影响。我们应客观看待新教育研究生院的培养模式，虽然其因独立于大学培养教师的性质而受到诸多质疑，但其不失为美国教师教育改革进程中的一项积极探索，代表了美国教师教育发展的一个可能方向。

四､对我国职前教师培养模式的启示

虽然我国目前没有类似于新教育研究生院这样的教师教育机构，其培养模式在我国实现的可能性也较小，但其实践取向的培养模式仍对我国职前教师培养模式的改革和创新具有重要的启示意义。

(一)深化对实践取向教师教育的认知

我国教师培养过程中理论与实践脱节､实践受到轻视的问题长期存在于高校之中，尽管我国探索过许多改革方法，但问题仍然较为突出。新教育研究生院作为一种创新性的培养模式启示我们，一方面高校要重视教师培养过程中理论与实践脱节的问题，以改善理论与实践关系问题为己任，通过日常工作中对教育实践的观察和反思，寻求变革教师培养模式的可能性。另一方面，教师教育者要深化对实践取向教师教育的认知，形成正确的实践取向改革观。实践取向的教师教育不是对教育实践的标准化和神圣化，而是教育实践与教育理论的有效融合[24]。从新教育研究生院的培养模式来看，要改善理论与实践的关系问题，不能仅依靠实践时间的延长，而是要改变教师培养模式的整体设计。教师教育者应广泛听取一线教育工作者的意见，有效尝试新的培养模式，只有深化对实践取向教师教育的认知，才能在正确的轨道上进行实践改革。

(二)促进培养模式与教育实践的融合

我国教育专业硕士的培养模式将理论课程与教育实习分开设置，缺少以实践目标为中心的单独课程设计，课程实践性不足且随意性高，教学方式主要依靠讲授式，理论课程与教育实习的评价体系相互脱离。常有资历较深的教师感叹目前大学培养的教育硕士教学技能远不及以往中等师范学校培养的师范生，教育质量堪忧。因此培养模式有必要与临床实践更紧密地结合。第一，教学实践的时间安排应作出调整。我国高校倾向于将教学实践放在理论课程的学习之后，不仅不利于理论知识向实践知识转化，也易于造成实习与就业或升学准备工作的冲突，使教学实践的效果达不到预期。由此高校应合理分配学校的课程学习与中小学教学实践的时间，最好将课程学习与教学实践同步进行，使理论与实践能形成有机互动。第二，实践课程的开设应注重系统性。这类实践课程应着重教授教学法，注重让学生进行实践教学和模拟教学。高校可依据教师核心实践素养开设系列课程，还可将实践课程模块化，允许学生依据需要选择模块。第三，高校应积极创新教学方法，纳入研讨会､工作坊､微格教学､翻转课堂等教学形式。高校要摒弃单纯讲授式的教学方法，而要多给予学生实践教学的机会，积极将实践教学与理论课程相结合，让学生在不同形式的课程学习中提升实践能力。第四，高校应将理论课程与教育实践的评价体系结合起来，规范教育实践的评价方式。高校要摒弃随意性和应付式的评价方式，对教育实践的评价应以教师候选人的实践证据为依据，增加表现性评价的比重。

(三)推动教师专业实践共同体的构建

我国高校教师与中小学教师的合作和相互支持力度还远远不够，两者关系较为疏远，合作常常流于形式，双导师制并未落到实处。由于高校和中小学主体结构和建制不同，加上双方缺乏对话和交流，因而常常无法形成统一的教师教育实践行动，导致教育实践实施的生态失衡[25]。此外，我国教育实践的参与主体集中于高校和中小学，其他社会群体对教师培养的参与度较为欠缺。因此必须推动教师培养过程中教师专业实践共同体的构建，促进各方合作和交流。在高校层面，高校要担当起构建专业实践共同体的主体责任，为教师候选人走向实践铺路。高校教师要秉持平等的态度与中小学教师展开合作，主动向一线教师学习和交流。高校应扩充教师队伍中实践型教师的比例，聘用经验丰富的中小学名师作为兼职教师，为学生教授系列性实践课程。在中小学层面，中小学要把握与高校合作的机会，积极参与教师培养过程。中小学可以与高校签订合作培养协议或与教师候选人签订就职协议，规定教师候选人毕业后需在实习学校任教。中小学管理层要建立起相应的激励机制，提高中小学教师与高校合作､指导教师候选人的积极性。在合作层面，多元主体应积极参与进教师培养过程，组成多样的教师实践共同体。高校与中小学合作时，双方职责应予以明确和规范，高校导师要落实学生实习的实效性､监督并辅助指导学生实习过程，中小学指导教师要积极与高校导师联系､反馈学生实习过程。同时，高校要拓展合作对象，跨越组织的行政边界，拓宽合作网络。高校可以尝试将科研院所､教育企业和社区组织等结合进培养体系中，融合不同组织机构的资源优势，丰富培养模式的多样性。如此，高校基于自身的办学传统､师资､合作网络等优势，融合地方特色和服务群体，构建起个性化的职前教师培养体系。

参考文献

[1]COCHRAN S M.Relocating teacher preparation to new graduate school of education[J].The New Educator，2021，17(01):1-20.

[2]HOLLAR J.Speakingabout education reform:constructing failure to legitimate entrepreneurial reforms of teacher preparation[J].Journal for Critical Education Policy Studies，2017，15(01):60-84.

[3]MUNFAL A S.Theemergence of Relay Graduate School[J].Issues in Teacher Education，2019，28(01):52-79.

[4]National Council for Accreditation of Teacher Education.Transforming teacher education through clinical practice:A national strategy to prepare effective teachers[EB/OL].(2010-11)[2023-04-05].http:///~/media/Files/caep/accreditation-resources/blue-ribbon-panel.pdf.

[5]National Council on Teacher Quality.NCTQ databurst:State oversightof alternate routes into teaching[EB/OL].(2020-12)[2023-03-30].https://www./publications/NCTQ-Databurst:-State-Oversight-of-Alternate-Routes-into-Teaching.

[6]U.S.Department of Education.Every Student Succeeds Act(ESSA)[EB/OL].(2015-12-10)[2023-04-28].https://www./essa?src=rn.

[7]SALTMAN K.The rise of venture philanthropy and the ongoing neoliberal assault on public education:the eli and edythe broad foundation[J].Workplace:A Journal for Academic Labor，2009(16):53-72.

[8]SANCHEZ J G.Practicing with theory:teacher education at high tech high/graduate school of education[J].The New Educator，2021，17(01):76-95.

[9]High Tech High Graduate School of Education.About us[EB/OL].[2023-04-02].https:///about/.

[10]High Tech High Graduate School of Education.San Diego teacher residency[EB/OL].[2023-04-02].https:///degree-programs/san-diego-teacher-residency/.

[11]李玉娟.组织合法性视角下美国新教育研究生院(nGSEs)发展探究[D].上海:华东师范大学，2022.

[12]Relay Graduate School of Education.Application process[EB/OL].[2023-04-28].https://www./application-process.

[13]洪明，曹幸佳.实践取向的教师教育改革———美国接力教育研究生院“教学文硕士”课程探究[J].全球教育展望，2022，51(09):104-118.

[14]汪燕.新教育研究生院:美国争议性教师教育新机构探析———以接力教育研究生院为例[J].中国高教研究，2022(06):34-40.

[15]American Museum of Natural History.Program details[EB/OL].[2023-04-03].https://www./learn-teach/master-arts-teaching/details.

[16]COCHRANSM，KEEFEES，SMITHRJ.A study in contrasts:multiple-caseperspectivesonteacherpreparationatnewgraduateschoolsofeducation[J].The103NewEducator，2021，17(01):96-118.

[17]KEEFE E S，MILLER A F.Training，technique，and automaticity:teacherpreparationatthecharlessposatograduateschoolofeducation[J].The New Educator，2021，17(01):39-57.

[18]李政云，刘雅琪.跨界整合:美国自然历史博物馆教师教育实践[J].比较教育研究，2022，44(11):69-76.

[19]Center for American Progress.What to make of declining enrollment in teacher preparation programs[EB/OL].(2019-12-03)[2023-04-01].https://www./article/make-declining-enrollment-teacher-preparation-programs/.

[20]COCHRAN S M，KEEFE E S，CARNEY M C，et al.Teacher preparation at new graduate schools of education:studying a controversial innovation[J].Teacher education quarterly，2020，47(02):8-37.

[21]STITZLEIN S M，WEST C K.New forms of teacher education:connections to charter schools and their approaches[J].Democracy and Education，2014，22(02):1-10.

[22]PHILIP T M，SOUTO-MANNING M，ANDERSON L，et al.Making justice peripheral by constructing practice as“core”:How the increasing prominence of core practices challenges teacher education[J].Journal of Teacher Education，2019，70(01):251-264.

[23]ZEICHNER K，CONKLIN H G.Beyond knowledge ventriloquism and echo chambers:Raising the quality of the debate on teacher education[J].Teachers College Record，2016，118(12):1-38.

[24]张霞.论教师教育实践取向的误识及其超越[J].中国教育学刊，2017(01):73-78+96.

[25]唐淑红.审视与应对:论职前教师教育实践的生态构建[J].教育研究与实验，2019(01):79-83.