如何设计课堂任务，实现引发学生持续思考的差异化教学？

面向全体学生和因材施教是新课改方案中的要求，也是教学中难两全的痛点。而要构建“两全”的课堂，教师首先需要让所有学生真正参与到学习中，保持积极主动的思考，进而才能观察到不同学生思考时遇到的难点，并以课内任务为抓手，实现对不同层次的学生因材施教。

本文以设置有梯度的课堂任务为锚点，借助“心流”理论提供了引发学生持续思考的三个教学策略，并结合具体案例帮助教师构建思考型课堂，实现差异化教学。

本文共4334字，仔细阅读需11分钟

编辑/肖静   统筹/孙习涵

本文为思维智汇第800篇原创文章

周四

视野

阅读本文，你将收获以下内容：

※ 如何设置有梯度的课堂任务，促进学生持续思考？

※ 怎样借助“心流”理论帮助学生真正参与到学习中？

在课堂上，老师通常都会布置让所有学生能同时完成的任务，这种方法能让老师同时向20-30名学生传授大量的知识。而每个学生的能力不尽相同，因此让他们所有人在同一时间接收、处理同样的信息不太可能。这告诉我们，教学需要建立在差异化的基础上。

从学习者的角度来看，每个学生都需要老师因材施教。但从老师的角度来看，同时照顾到20-30个学生是不可能的。那么，如何既保证每位学生都在课堂上积极思考，又能够实现差异化教学？

要解决这个问题，我们首先要让学生真正参与到学习中去，即让学生在课堂中持续不断地思考，再将思考过程转化为可观察的外部特征，从而实现差异化教学。

为了更好地了解思考与参与度的关系，我们可以借鉴芝加哥大学的匈牙利裔心理学家米哈里·契克森米哈赖在20世纪70年代的研究成果。

当时，米哈里·契克森米哈赖深入研究了一种被称为“最优体验”的心理状态：

人若处于最优体验的状态下，会全神贯注于一项活动，以至于其他的任何事情都变得不再重要。这种状态是让人愉悦的，只要能投入这项活动，即便要付出巨大的代价，人们也会持续去做。

契克森米哈赖还发现，人们一旦处于最优体验的状态中，还会有如下的外在特征：

每一步都有明确的目标；

收到及时的反馈；

行动者的能力和任务难度之间达到一种平衡。

这些特征是外在的，是可以被观察到的，也是可以人为创造的，这为我们激发学生持续思考提供了一个解题方案。

其中的一种外在特征是行动者的能力和任务难度之间会达到一种平衡，这是契克森米哈赖研究“最优体验”的重点。我们观察到，如果学生的能力和任务难度之间失去平衡的话，会出现如下情况：

如果某道题对学生来说太难，远超出他们的能力范围，他们可能会有挫败感；反之，如果学生的能力很强，解答这道题完全不在话下，他们就可能会觉得这题目很简单、很没劲。如果这两者能达到平衡，就会出现契克森米哈赖所谓的心流状态（见图1)。

从本质上来说，心流就是一个人投入到某种活动中，进行深入思考的状态。所以，为了建立思考型课堂并据此开展差异化教学，就需要让学生能沉浸于心流状态。要做到这点，我们可以从三个策略入手来调整教学任务。

提高任务难度，使学生保持心流状态

由图1可知，如果学生习得了某种技能，进行了练习，他们的能力也会相应地提高（见图2)。为了让学生一直保持在心流状态中，我们就要不断地增加任务难度。

如果想让学生保持在心流状态，我们就不能同时给所有的学生增加一样的难度。我们需要看准时机，给学生增加相应的难度，避免学生进入到挫败或无聊的状态（如图3和图4所示）。

如果每个学生都坐在自己的座位上独立完成任务，我们几乎就不太可能关注到所有学生的进度。但是，我们能通过以下两点更容易地找准时机，给学生增加难度。

第一，将学生随机分配到小组里进行合作学习，我们就不用对20-30个独立的个体进行观察，只需对7-10个小组进行观察。

第二，让学生们站在白板前做题，我们就可以更方便地观察到每个组的进度，更容易找到合适的时机增加难度。

从契克森米哈赖的研究中，除了保持任务难度和能力之间的动态平衡之外，还有两个外在的因素可以促使学生保持心流状态：每一步都有明确的目标，以及收到及时的反馈。据此，我们可以动态调整课内题目，以代数方程的学习为例。

老师：我们先来复习一下，我们要怎么合并（x+2)(x+3）呢？

学生：x²+5x+6。

老师：很好，那如果我合并出的答案是x²+7x+6，等号前的式子是怎样的呢？

1.(x+2)(x+3)=x²+5x+6

2.（  ）（  ）=x²+7x+6

这道题是有明确的目标的，即需要学生推导出前面的两个因式是什么，当两个因式相乘，即可得出相应的二次三项式。学生也可以一个个去搭配数字，检验自己的答案到底对不对，所以这道题本身也能为学生提供及时的反馈。

这个流程里唯一缺少的就是难度的递增，下面这一整套难度递增的题正好可以给你参考。

这一整套题目是根据变易理论的两个主要原则设计的。第一个原则：整体不变，对系数进行细微的调整。所以，在调整题目前，大致的思路要保持不变，我们可以从第4题到第5题的过渡中观察到这一点。在第三项系数变成负数之前，前面4道题中的第三项系数都是正数。

第二个原则：每次只能进行一处调整。虽然第14题和第1题差别比较大，但我们在设计题目的时候，每次都只是改变了其中的一个条件：改变了第二项的系数；把第三项系数变为负数；把第二项系数变为负数，如此类推。

我甚至还把这个课程以及相关的题目应用到一个五年级的课堂中：在35分钟之内，所有的小组都已经完成了基础题，开始尝试着运算一些比较复杂的题目了，例如，（ ）÷15.2.8.27=3.01。我们在数百个课堂里都成功地复制了这一授课流程，以至于一节课的时间内我们可以讲授大量的内容。

我不能保证每个小组都能理解得很深入，但我能肯定的是，每个小组都能学会解代数方程，并且对二次项的系数大于1的一次三项式进行因式分解。那些能够比较快地解出那些题目的小组则会拿到一些越来越难的题目。这样可以保证在其他小组奋力解题的同时，这些进度比较快的学生也会一直保持在心流状态中。

我们若是一点点地增加知识点的难度，就能让学生持续保持在心流状态中，他们不会因为知识点难度跨度太大而感到挫败。我把这一系列题目称之为小跨度题目（见图5)。但由于小组成员很快就能完成每道题，你需要想办法避免他们太快就感觉到无聊。

如果知识在教室里流动起来了，学生会具备较强的自主性，主动地询问旁边的小组，从而获取下一道要做的题目。他们会主动增加难度，让自己持续保持在心流状态中。你可以定一个规则，规定所有小组都要把正在解答的题目列在白板的顶部，便于其他同学观察到他们的进度。

例如，当老师要给小学五年级的学生讲解数列题时，老师可以只将每道题透露给一两个小组，剩下的小组需要从别的小组打探题目。如果学生已经准备好进入心流状态，他们就能够从其他小组那里获得题目。

这样一来，老师就可以花更多的时间去关注那些真正遇到了困难的小组，他们可能已经很努力了，但还是解不出题目，他们的能力和任务难度之间还是有一定的差距，甚至他们可能马上就要开始有挫败感了。我们要对此进行干预，给这些学生一些提示。

给学生提示，使其保持心流状态

老师给学生的提示可以分为两种：一种提示有助于降低任务的难度，一种提示能帮助学生提升能力（见图6)。

通常来说，第一种提示是老师马上就能给到学生的，老师可以给出一部分答案，帮学生把任务变得更容易一些。第二种提示能帮助学生提升能力，这会花费老师更长的时间，可能需要老师告诉学生某种特定的解题方法或解题思路。

这两种提示不仅花费的时间不同，还有一个最大的区别在于：第一种提示只能解决学生当下的问题，尤其是当学生解不开题目的时候，这种方法才奏效。而第二种提示会给学生带来持续的帮助，帮助学生应对之后的解题任务。

例如，我们来看一下因式分解的题目，其中有一道题目是6x²+13x+5。如果有的学生解不出来，我们可以提示他们，第一项是由2x和3x相乘得出的，或者我们可以直接写下（2x+ )(3x+ )，这就是降低任务难度的提示。

这时，你也可以问问学生第三项（数字5）是怎么得出来的，如果学生能说出这是两个括号中后面那两个数字的乘积，你就可以微笑着走开。或者你可以提示学生，让他们继续沿着这个思路去想，得出这个算式中的各个首项的系数。这样提示学生花费的时间更长，但这可以让学生活用已知的知识，这就是第二类提示——帮助学生提升能力的提示。

显然，对学生来说，助其提升能力的提示会对学生产生更持久、更积极的影响。但是，学生因为解不出题目所产生的挫败感是一种强烈的消极情绪，需要马上缓解，而应对这种挫败感最好的方法就是降低题目的难度。

当然，有时候题目的难度太低，学生能力远超于此，感受不到挑战性，他们就会渐渐陷入无聊的状态中。在这种情况下，老师必定要提高题目的难度（见图7）。

转变任务参与方式，使学生保持心流状态

还有另一种方法可以让学生在能力与任务难度之间达到平衡。与其让学生换一道题来做，不如让学生换一种方式参与到解题中去（见图8)。

当学生在解决一道难题的时候，他们参与这道题的方式就是做题，这是最简单的参与方式。其实，让学生检查自己的答案更有挑战性，这需要学生对自己的答案进行确认。

如果学生告诉我答案确认了，我就可以让他们解释一下他们的答案。解释答案比纯检查更有难度，这需要学生向一个没有参与过他们思考过程的人去阐述，学生可能无法马上就完美地解释清楚自己的思路。老师可以提示学生用能够理解的方式解释。

当某组学生已经能够很好地解释自己思路的时候，我可能就会把他们带到其他小组中，请他们去教这些小组。教与解释答案又是不一样的，教就更有难度了。如果这个小组能把其他小组也教会了，我可能就会让他们试着为其他小组出一道新题。出题是最有难度的，这不仅需要了解其他小组当前的学习进度，还需要预见下一项任务中的教学需要和能力需要。

研究显示，学生以不同的方式参与到题目中——做题、检查、解释、教授、创造——不仅仅要克服递增的难度，而且要通过不同的方式再参与到题目中去。研究结果也让我们明白为什么学生不太会解释自己的思路：因为我们总是让学生刚做完题目就解释。但其实在刚做完题目的时候，学生首先需要去检查自己做得对不对，这样他们才可以进行到下一步：解释自己的思路。

我们需要明白，建立思考型课堂的目的并不仅仅是给学生一些合适的思考题，而是为了培养高度参与的学生，让他们愿意参与到任意的思考活动中去。

而就课内题/任务而言，它们本身对学生的吸引力不大，老师需要让学生明确解题或做任务的目标，给予及时的反馈，对学生进行提示和知识拓展，让各个小组在能力和任务难度之间一直保持平衡，同时保持较高的课堂参与度。如果我们能做到这些，课内题与任务就会变得有吸引力，老师就能在短时间内向不同层次的学生传授大量的知识。

来源 | 《为什么你的学生不思考？》

编辑 | 肖静

统筹 | 孙习涵

版权说明

本文为思维智汇原创稿件，转载请注明作者及来源