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一、把脉中段学生思维特征，为整本书阅读指导定向 随着识字量的增多，生理和心理的逐渐成熟，小学中段学生对于文字的理解力有了进一步的提高，他们对未知的世界充满好奇，喜欢探索新鲜事物。在语言方面，他们非常喜欢模仿大人的表达方式，却又不失儿童的天真。这一阶段的孩子已不满足于直观的图像和文字的表层含意，他们的阅读品位已经有所提高，他们喜欢阅读能开阔视野的书籍，带领他们去深入探寻熟悉或陌生的世界。那些故事性强的寓言故事、童话故事、神话故事因具有丰富的想象力和生动有趣的情节，特别符合这一阶段学生的阅读兴趣。那些描写同龄人生活的儿童文学也深受他们的喜爱。在这一类书籍中，他们很容易与书中人物产生共鸣，丰富自己的阅历与情感。其次，一些富有科学知识的书籍，也非常受中段学生的欢迎。学生阅读这一类书籍不但能提高阅读水平，还能够通过书本发现一个更广阔的想象空间，在思想上获得新的体验。 小学中段往往是学生阅读水平的分水岭，容易出现学生语文学习“两极化”现象。心理学家林崇德老师把这个阶段称为学生的“转折期”。具体表现为“小学生的思维由具体形象思维向以抽象逻辑思维为主要形式的过渡，是思维发展过程中的'飞跃’或'质变’。在这个过渡中，存在着一个转折期，这个转折期也就是小学生思维发展的'关键年龄’……一般认为，这个关键年龄出现在三四年级。”强调这个“关键年龄”，就要求小学教育工作者适应小学生心理发展的转折期，施以适当的教育。 从以上对中段学生的阅读认知、年龄特征和思维特征来分析，这个阶段的整本书阅读指导课应区别于低段学生阅读指导的偏向儿童化，也不同于高段学生阅读指导的理趣化。对中段学生来说，整本书阅读指导可以是读中的推进课、读后的交流课，还可以是同类书籍中读完一本书的交流向另一本书推进的“桥梁”课（统编教材中每册中的“快乐读书吧”都会推荐不止一本同类别的中外书籍，教师在重点指导学生阅读一本书籍后，再让学生用同类方法阅读另一本书籍，这样的课型我们称之为“桥梁”课）。在不同课型中，教师指导的策略会有所侧重，不过无论哪种课型，教师都可以采用转化策略，使学生有方法、有深度地进行整本书阅读。 二、实现三个“转化”，为整本书阅读指导赋能 所谓“转化”在这里是指对学生而言可能是陌生的、生硬的、迷茫的事物，转为学生熟悉的、喜欢的，容易被学生接受的事物。提出“转化”策略，是考虑到中段学生的阅读思维，既不能像低段学生那样全部用情景化、形象化的教学策略，也不能像高段学生那样侧重用抽象、逻辑性的方法激发学生的阅读兴趣。对于处于阅读思维转折期的中段学生来说，把静止的、抽象的文字转化为中段学生乐意接受的形式或方法，这是促进学生有兴趣阅读整本书的行动基石，也是帮助中段学生逐步养成良好的阅读习惯的有效媒介。鉴于学生阅读的书籍类型不同、教师指导的课型不同，具体转化的策略也有所不同。 1. 阅读过程转化为图示：助力学生深度阅读 顾名思义，“文转图”是指教师引导学生将阅读过程（思考）转化为图示的方式，将学生内隐的阅读思维外显化，便于教师了解和掌握学生的阅读状态和程度，同时也便于中段学生了解自己的阅读过程。在这方面很多理论界人士都做了长期研究。前苏联著名心理学家克鲁捷茨基曾指出，视感觉在人对外部世界的认识中起着主导作用。学者们查明，有 80%~90% 的信息是从周围世界通过视觉分析器进入人脑的。人脑对信息的处理操作有 80% 是在视觉控制下进行的。苏联教育家沙塔洛夫还根据这一心理学理论，经过长期的研究探索创立了“纲要信号”图表教学法，随后又出现了图示教学法。这些实践和理论都表明图画、图形所具有的视觉直观性是无法替代的，那么教师就可以充分利用这一特性来编制学习单。在中段整本书阅读指导中，文转图的指导策略适合各种课型，尤其适合“桥梁”课。 三年级下册快乐读书吧“小故事大道理”专题中安排了《中国古代寓言》《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》等中外寓言故事阅读。寓言故事具有独特性，全书由一则一则独立的小故事组成；其次，每个故事都比较短小，便于学生在短时间内读完，且每则故事都反映了一个生活道理。学生在阅读这类书籍的时候，会不由自主地被那些生动、夸张、滑稽、幽默的故事或主人公吸引，可往往缺少“停下来想想大道理”的阅读思考。为了帮助学生读读小故事想想大道理，教师可以运用“文转图”指导策略，于无形中促进学生边读边思考。指导学生阅读时，教师可以引导学生将自己的阅读理解用图示化的方法记录下来。可以是一则故事一张图示，也可以多则故事一张图示。 在这个单元中，在指导学生阅读《伊索寓言》的“桥梁”课时，教师就是从《中国古代寓言》出发，启发学生读《伊索寓言》，收到了非常好的效果。学生还对中国古代寓言和伊索寓言进行了比较，发现中外寓言故事都很有趣，但是也有很明显的不同，教师根据学生的交流汇报整理出了如下板书：  这种“文转图”的指导策略同样适用于故事类书籍。比如阅读四年级选读书籍《宝葫芦的秘密》一书，教师引导学生一边阅读一边记录书中主要故事情节。在读后的交流课中，教师围绕三位学生的情节梳理图引导学生进行讨论：三位同学的情节梳理图中哪些情节很关键？哪些情节他们梳理得不一样？你认为该如何梳理？这样的读后交流课中，学生将自己的阅读思考转化为图示，不仅展现了学生的阅读过程，还体现了学生阅读理解的程度。教师更是将学生的图示转化为课堂交流的媒介，转化成了重要的课程资源，推动了读后交流的深度发生。 2. 阅读疑惑转化为回读：助力学生良好阅读习惯养成 一般来说，阅读几万字甚至十几万字整本书的时候，不会像读教材中的文本那样精读细嚼，学生往往会采用略读甚至是浏览的方式读书。这样就有可能造成对于书中的某些地方理解不够准确，或者产生疑问。笔者以为，在整本书阅读过程中教师要引导学生养成“略读为主、精读为核”的整本书阅读方式。精读是逐字逐句地读，反复地读，深入细致地研读。精读的目的是让学生通过深入的研究，达成对文本深层次的理解。要真正读懂一本书，学生必须学会精读。只有精读才能让学生真正走进作品，与作者产生情感上的共鸣，真正感受到作品的魅力。故此，在读后的交流中，教师要有意识地引导学生回读整本书中的某些重要桥段，帮助学生养成正确的整本书阅读习惯——略读为主、精读为核，“精”“略”相辅相成的读书习惯。对于教师指导而言，引导学生“回读”是帮助学生精读的妙招。 上文中列举的四年级阅读交流课《宝葫芦的秘密》一课，教师在此书的读后交流中安排了两次让学生回读的板块。第一次回读安排在情节板块讨论中，当教师出示三位学生的情节图示后，很多学生对“换试卷”“扔葫芦”情节有不同意见。于是教师提问：你认为哪些情节可以不要？哪些情节一定要保留？为什么？大家再次去翻阅相关的段落，提出你的思考意见。通过再次阅读，学生很快发现“扔葫芦”这个情节在全书中起到关键的作用：主人公王葆一开始拼命想得到宝葫芦，可是后来却想尽各种办法：烧、劈、扔，要把宝葫芦扔掉！这一反差举动是全书的核心之处，也是读懂这个故事的关键之处。这里教师将学生有争议的思考转化为回读相关段落，细细阅读容易被学生一带而过的段落，再次燃起对书本的阅读兴趣。 同样在这一课中，教师还安排了第二次回读。接着前面的情节梳理板块，教师追问：王葆一开始拼命想得到宝葫芦，得到后，又想尽各种办法要扔掉宝葫芦，怎么会有这么大的变化呢？请你再次选读你认为重要的段落，边读边思考这个问题。想好后四人小组内交流和讨论，梳理出小组共同的看法。在这一板块中，学生通过二次回读，又通过小组讨论，大家发现从一开始的“得宝贝”到最后的“扔宝贝”其实反映出了主人公王葆的心路历程：想尽办法得到的宝贝，却带给他各种烦恼、尴尬、愤怒……而在这个心路历程中，小主人公王葆逐渐明白了在不断“经历”中获得成长。 将阅读过程中的疑惑、争议、模糊转化为第二遍回读、第三遍回读……这是我们对中段学生阅读指导的核心：使学生养成精读经典、复读经典的阅读习惯。 3. 阅读思考转化为提问：助力学生整本书阅读走向深度 科普类书籍不像故事类书籍，有完整连贯的故事情节吸引学生读完整本书，而对于书中各种类型的科普知识，有很多也是教师科普阅读的盲区，如此对于评估学生阅读是一个棘手的问题。将学生的这份阅读兴趣转为对阅读力的培养，我们提出了让学生把思考转化为问题的指导策略。提问是一种重要的阅读能力，学生学会提问有助于他们更好地理解文本，提高阅读的效率；教师在阅读教学中鼓励学生提问，提高学生的提问能力，则会使语文整本书阅读指导更加开放而有活力。 《十万个为什么》是四年级下册“快乐读书吧”推荐的阅读书目。苏联作家米·伊林的《十万个为什么》以其独特的篇章结构（屋内旅行），生活化又活泼有趣的语言吸引学生阅读。而阅读这一类书籍的关键在于教师要激发学生的探究欲望。在指导时，教师在“文转图”策略基础上，增设了一个新环节： 我最感兴趣的问题是—— 作家是这样解答这个问题的—— 读了这个问题之后，我产生了新的疑问—— 通过这样的载体设计，引发学生不断思考、不断探索新的未知领域。有的学生提出：“为什么直到18世纪，人们才经常换洗衣服？”“人是不是一定要洗澡？不洗澡会怎么样？”“火柴的另一头为什么不用特殊材料做？未来的火柴还会是怎么样的？”“热气球上升的过程中是不是也形成了气流？”“为什么白酒不会起泡沫？”“只有水能带走污垢吗？”…… 在学生阅读“为什么”的过程中，又提出新的“为什么”，学生头脑中的“为什么”如同滚雪球一般不断扩大，学生的求知欲望也在不断扩大。但是如果我们的整本书阅读仅限于此，那还不是对《十万个为什么》的完整阅读。接下来教师再让学生转到回读环节，让学生仔细阅读书籍，并让学生思考：米·伊林的这些看似非常平常的问题是怎么提出来的？让学生小组内讨论。经过大家讨论后发现：米·伊林的问题有的是针对事物的现象提出的，有的是对事物的本质产生了问题，有的是思考事物的来源，有的是思考事物之间的关系，有的是对事物的作用产生了想法……通过这样一番讨论，大家再去回顾自己的问题来自哪里。这一番对“为什么”背后的“为什么”探究，再次点燃了学生科学探索的欲望，更明白了真正有价值的问题来自我们对事物本质的深度思考。 将阅读思考转化为阅读问题，只是提供给学生一个深度阅读、不断思考、勇于探究的载体。学生提出的问题不一定要作出解释，也不一定要有固定的答案，也没有统一的标准答案，只是以适当的线索或问题激发学生探索未知。阅读整本书的目的不仅在于给予学生文学熏陶、精神追求，也在于培养学生科学求真的探索力，更在于培养学生不断求真的辩证的阅读思维力。 三、采用动态情境评估，为整本书阅读指导增效 整本书的阅读评估不是单纯为了检测学生在这本书的阅读中获得了多少知识技能，而是为了用评估的方式促进学生深度、完整阅读，同时也是为了促进学生在综合情境中获得语文综合素养的提升。“新课标”中专门提出“应以情境为载体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定其素养水平……命题情境可以从日常生活、文学体验、跨学科学习，也可以从个人、学校、社会等角度设置。日常生活情境指向真实具体的社会生活，关注学生在生活场景中的语言实践，凸显语言交际活动的对象、目的和表达方式……命题应贴近学生生活经验和情感体验，抓住社会生活中常见但又值得深思的真实场景，创设新颖、有趣、内涵丰富的情境，设计多样的问题或任务，激发学生内在动机和探究欲望。”对于处于“转折期”的中段学生来说，这个阶段整本书评估的形式应以学生喜见乐行的方式进行。故此我们主张把以笔头静态测评的评估方式，转为在情境中以实际交际为主的动态的、综合化的评估方式。 阅读完《宝葫芦的秘密》《中国寓言故事》，开展好书推荐活动，让学生拿着图示化的记录单向其他年级同学、老师、家长推荐书籍，看看在推荐过程中获得了多少听众的认可，数一数多少听众也成为了这本书的读者。还可以组织学生开展辩论会，主题可以是“王葆是好孩子吗？”“《夏洛的网》中是夏洛帮助了威尔伯，还是威尔伯帮助了夏洛？”…… 评估不仅是检测，更是一种“再阅读”的学习行为，让学生在这样的真实情境中与他人进行交流，进行的是各种形式的“动态交流”，发生的是整本书阅读行为。（作者单位：浙江杭州余杭区教育发展研究学院） |
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