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李昕颖 李昕颖，上海师范大学教育学院博士研究生，主要研究方向为教师教育、基础教育改革与发展。 阎亚军（通讯作者），上海师范大学教育学院教授，博士生导师，上海市教育督导研究中心副主任，主要研究方向为教育哲学、教育基本理论、基础教育改革与发展。 摘要： 教师劳动作为教师追求自我实现的有目的的生命活动，也是指向学生个体发展的教育性活动。智能技术与教育的深度融合使教师在劳动中的主体地位逐渐消解，教师劳动面临严峻的异化危机。在学生评价这一典型的教师劳动中，异化表现为教师被动参与，学生评价原初意义消弭，教师成为“技术工人”，同他人关系对立。依据马克思主义原理，技术与资本是教师劳动异化的根本原因。现阶段智能技术的直接应用和数字资本的间接控制合力构成了劳动异化形成机制。为避免技术与资本过度干预，学生评价应回归人本身，构筑科学的教师劳动认知，创设良好的教师劳动生态，注重教师的主体性，只有这样才能从根本上破解这一异化困境。 关键词：教师劳动；异化；学生评价；智能技术；数字资本 基金项目：全国教育科学“十三五”规划2020年度国家一般课题（BAA200019）研究成果 以大数据、人工智能、物联网等智能技术为引擎的第四次工业革命席卷全球，深入到教育领域，智能技术与教师劳动的互动程度愈渐加深。依托各种各样的智能机器和数字平台，教师的工作场域由真实可触的物理空间延伸至数据编织的虚拟网络空间，线上线下交相融合日趋成为主流的教育教学模式。智能技术的广泛运用大幅提升了教师的劳动效能，在此过程中也逐渐拥有了超越教师的支配性力量，对教师劳动本身造成了颠覆性影响。教师劳动作为劳动的下位概念，承袭了对劳动的普遍规定。马克思将劳动视为独属于人的实践活动。故劳动区别于低阶的动物本能，是人为了满足自身在物质或精神方面的需要，实现自我全面发展进行的一种有目的的活动。劳动与人二者相互包含、彼此成就。人创造劳动，是劳动的主体，同时人也是“劳动的产物”，劳动创造了人本身，是“人之为人的本源”。[1]囿于教育活动的特殊性，教师劳动兼具双重内涵，[2]即在追求自我发展的同时，指向学生个体发展。学生的成长与进步是教师作为劳动者生产的最终产品，也是考量其劳动质量的决定性因素。教师面对的劳动对象是具有自主意识的人，不是其他能够被操纵的生命体或者事物，相较一般意义上的劳动，教师劳动面临更大的风险和挑战。高度个性化的学生个体在发展的过程中充满不确定性，教师的一举一动都可能造成不可预知的后果。除了教育内部的复杂性，劳动形态的迭代也从存在论意义上影响和改变了教师劳动的内涵和地位。智能时代催生了一种新型的劳动形式，即数字劳动（Digital Labor）。[3]数字劳动虽然由教师完成，但遵循独立于教师的算法逻辑。经算法统一加工，包含文字、言语、图像等不同信息形式的生产资料尽数转化为能够量化的数据。[4]这种高效、简洁的程式化处理方式迎合了人们追求劳动效率的需要，在解放教师的同时，却也将教师劳动推入异化泥潭。在劳动中“能动地、现实地复现自己”[5]是教师较之无生命体具有的天然优势，而现今受技术影响，工具理性甚嚣尘上使得这一优势变为劣势。在效益面前，教师劳动由生命实现活动降格为维持生存的手段。异化状态下，教师不仅会在行为层面偏移劳动的初衷，还会在思维、意念层面被技术牵制、操控，甚至同化。当教师的劳动成果及劳动活动本身与其原初意义相背离，不再归属于教师，而是归他人他物所有，教师也就丧失了在劳动中的主体地位，沦为技术的附庸。学生评价作为教育教学最重要的环节之一，是教师劳动的典型代表。透过学生评价能够以小见大，将教师劳动隐匿的异化状态拉入真实具体的实践场域中进行考察。新兴智能技术的渗透使得技术盛行、人力式微的势头在学生评价中愈演愈烈，在此背景之下教师劳动发生异化，学生评价既有的评价目的、标准和流程被重构，评价结果、评价过程以及评价主体间的关系被外化和扭曲。智能时代，教师劳动离不开智能机器和数字平台的参与，学生评价已不再是传统意义上的人力劳动。在频繁的人机互动中，教师被动劳动生成的评价结果正逐渐演变为与教师对峙的存在物。学生评价结果异化表现为教师劳动失去现实性，“劳动的实现就是劳动的对象化”。[6]91应然状态下，评价活动是教师自身“本质力量”的彰显，评价结果标示着教师实践对象化的达成。当下智能技术对评价结果的干预不断扩散蔓延，从最初对既有结果的筛选整理到自主判断生成结果信息，技术以其独有的优势在学生评价中占据越来越多的话语权。通过算法生成的评价结果不仅大有脱离教师掌控之势，甚至 “奴役”教师，将教师“从现实中排除”，进而导致“对象的丧失”。评价结果的智能化生产营造出积极繁荣的虚假“景观”，[7]技术处理得出的评价结论将教师从学生评价的必要对象中剥离开来，以致教师“生产的对象越多，他能够占有的对象就越少”，支撑评价结论的信息越丰富、算法越精密，教师本身的东西反而越少，[6]91教师坠入越努力越无力的恶性循环。然而，这实际上是一种“伪科学化”现象，智能技术只是科学化的手段而非目的。智能技术在结果判定上存在难以弥补的缺陷，其擅长按照指令传递和处理外显信息，拥有过人的记忆能力和庞大的存储容量，但由于缺乏人类特有的思维能力及情绪情感，无法觉察和解释影响数据变化的内隐信息，而这些信息往往才是评价需要考量的关键。 教师劳动异化是一种整体性的异化，评价结果是教师劳动过程的凝结物，换而言之，如果不是教师在组织开展学生评价这一行为中使自身异化，[6]92背离了教师之为人的类特性，教师就不会最终同评价结果形成异己的对立关系。 在学生评价中教师应当是自由的，因为人的“整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性”。[8]然而，智能技术干预后学生评价的展开过程在一定程度上复刻了“机器劳动”的特性。原本由教师负责设计、执行的高度个性化的工作流程被拆分为既定模块的分工作业，教师需要按照规划好的操作步骤将对应的资料上传至不同终端。为了步调一致、逻辑自洽地开展评价，教师不得不配合和适应智能技术数字化的作业方式，放弃其在劳动中的主导地位，在评价过程中被降格为承担某种局部职能的“器官”、离身化的“木偶”。[9]表面上是教师操作技术的人力劳动，实则是技术操控教师像机器一样劳动。劳动是属人的，智能技术却将教师从劳动中剥离开来。在智能技术逐渐类人的同时，教师却一步步被订造为被海德格尔视为“座架”的技术的“持存物”。[10]长此以往，“活动”转变为“受动”，[6]94评价的展开过程演变为“生命外化的生命表现”。[6]144在劳动外化于人的状态下，教师投入的劳动成为助力评价过程朝向智能化发展的工具，学生评价也就反向变成了教师谋求“肉体生存的需要的手段”。[6]96陷入意义贫困的教师在评价中不会因时间、精力投入的增加更加肯定自己，“而是否定自己”，原有的职业幸福感也在这一过程中消磨殆尽。[6]93无意义的劳动为教师带来“无法控制的传染性疲劳”。[11]对教师来说，这种疲劳不单是肉体上的消耗，更多的是意志的消磨。在智能技术应用或公开或隐蔽的宰制下，[12]帮助教师自我实现的评价活动变成促逼教师自我牺牲的强制劳动。教师只能在劳动之外找寻自身存在的意义，以至于“只要肉体的强制或其他强制一停止，人们就会象逃避鼠疫那样逃避劳动”。[6]94 人就其本质而言是一种“社会存在物”，[6]122人与自身的关系是在同他人的关系中实现的。“当人同自身相对立的时候，他也同他人相对立”，[6]98教师在学生评价中异化意味着教师与他人的关系也产生了异化。 智能机器、数字平台应用于学生评价不仅使教师之间的合作关系被人机互动合作取代，还衍生出相互竞争的关系。新技术诱发的不良竞争是教师利己需求激增的产物。智能技术打造的“物料王国”为教师开展学生评价提供了丰富的技术选择和强有力的平台支持，也加剧了教师“需要的牲畜般的野蛮化”及其思维“最彻底的、粗糙的、抽象的简单化”。[6]133受信源来源原理的影响，教师对新技术的“诡话”深信不疑。[13]相互攀比的功利心态使劳动变成教师赢取胜利的筹码，集体陷入“为了评价而评价”的无意识的“自我麻醉”状态。[6]138于教师个人而言，唯有更快地适应数字化的劳动方式，学习和应用回报率更高的技术手段才能提升所谓的“专业实力”，在竞争中获胜。受技术支配的竞争模式不仅无益于学生评价目的的达成，反而会使教师彻底被高度精细化的算法逻辑侵蚀，退化至仅仅从机械的工具性角度出发认识事实的粗浅水平。[14] 困囿于以“控制”为核心的技术理性牢笼，[15]教师人性被压抑，不仅与其他教师的关系发生异化，师生关系也不复从前。学生作为评价对象在技术主导的刻板劳动中被解构为数据集合，教师借助智能技术可以实时抓取和解读学生的行为信息，一键生成数字画像。大数据的应用看似能够帮助教师减负，实则只能看到经算法砍剪筛选后重塑的数据人。依靠算法的智能评价追求“抽象人格范型”，学生被聚类可视化为“超越具体情境的总体存在”，[16]学生的评价结果取决于其与系统抽象生成的“优秀学生”指标的拟合度，教师只需以数据标记、区隔学生，将其归入对应的类型或等级即可。当教师认为自己同技术运行逻辑一致，逐渐适应这种劳动方式并从中获益时，教师与学生原本亲密、友爱的关系将被这种异化状态所吞没，[17]演变为功利、机械的物化关系。学生在教师眼中不再是生动的个体，而是分门别类、待价而沽的“产品”，教师则是检测产品性能的“技术工人”。在学生评价中，教师劳动异化与智能技术的推广存在一定的同构关系，但不能将其视为技术单方面作用的结果。与外显的智能技术干预相比，内隐的数字资本渗透是引发教师劳动异化的深层动因。技术与资本合谋导致教师劳动异化。智能技术辅助教师开展学生评价，是变革教师劳动的重要力量。表面上看，运用智能技术是提高教师劳动效益的最优选择，但技术干预评价暗含的不确定性可能危及教师劳动的根本。一方面技术干预程度多与少的界限模糊。在评价中何时运用技术、何时停止以及技术因素在评价结果中所占权重尚未明确，教师难以把控技术反易受其牵制。另一方面技术干预正与误的评判标准模糊。技术运用是否得当、是否应当采纳其结果等没有明确参照，教师无法有效地评估智能技术在评价中的表现及影响。智能技术将教师从机械的重复作业中解放出来，同时也颠覆了其原有的劳动形式和内容。教师在学生评价中原有的职能和权限被代替是技术入侵的直接表现。由专业人员设计的技术产品对教师而言是一个黑箱，在信息不对等的前提下，人机合作最终会演变为教师单方面的被迫服从。当学生评价出于效率的考量“被简化为一套可衡量的交付产品”时，[18]标准化的算法处理相比低效、主观的人力劳动更具适用性和说服力。“在一个媒体和代码无处不在的社会，权力越来越存在于算法之中”。[19]转变和同化教师的意志倾向，使教师甘受技术驱使，成为遵从算法、为数据服务的数字劳工是技术入侵的深层次体现。在智能化、数字化的语境下，智能机器和数字平台的作用被夸大，为教师带来了利己需要的满足。借助技术教师得以在同行竞争中维持优势，却也日渐“沉溺于编程工业的巨流之中”，[20]甚至陷入数据焦虑和技术焦虑。作为数字经济的重要一环，学生评价不可避免地会卷入到数字资本累积的链条之中。信息不对称为数字资本在学生评价中赢得了更多话语权，使其不仅能够主导智能技术的发展，还可以利用这些技术掌握数据权力、算法权力，重塑教师的认知模式和实践方式，影响甚至控制整个评价进程。“数字资本的独立性和个性内在地规定着人的独立性和个性”，[21]教师虽然可以感受到这股异己的力量，却无法透过技术找到操控者。无止境地自行增殖是数字资本的本质要求，遵循这一发展逻辑，教师劳动被数字化，教师的数字劳动被商品化。数字资本将生产的流水线藏匿于虚拟的数字空间之中，教师运用技术的同时即是在参与剩余价值生产和资本增殖。数字资本巧妙运用数据的可复制性，开放部分共享权限，以提供信息资源、技术支持为诱饵，吸引教师主动为其奉献剩余劳动。与此同时，数字资本利用网络空间进一步模糊生产与消费的界限，教师身份由劳动者延展为产消者（prosumer）。[22]如此，资本非但无需为教师承担雇佣性的契约责任，还可以无偿利用教师自己生产的数据信息反向获取利润。这种剥削手段相较传统资本更为隐匿和彻底，数字资本逻辑牵引着教师的生产和消费习惯。在瘾性消费的心理作用下，教师越努力越无力，长此以往会被改造为资本逻辑生产体系下单向度的人，被资本利用而不自知。解决教师劳动异化问题的关键在于，能否透过技术和数字资本清醒地意识到人自身存在的问题。智能技术作为人劳动能力的延伸在学生评价中发挥何种影响取决于教师自己。马克思对劳动者予以高度关注，确保教师在劳动活动中的主体地位是劳动价值实现的充分条件，也是必要条件。[23]实现教师劳动价值的复归，需要从内部自我观念统整和外部集群观念形塑两方面入手，聚焦教师的劳动解放，关注教师的精神需要，将学生评价转化为内在于教师的自觉自主的生命活动。 近年来，我国先后出台的一系列政策文件为教师从事学生评价工作设定了更为具体的标准和要求，但若想超越对教师言行的表浅约束，发挥更深层次的影响作用，则需进一步将价值追求内化到教师心中，转换成教师个人的主动选择。 为了满足各方需求，学生评价在高利害的驱动下不断推陈出新，对智能技术的接纳和应用可以说是这一阶段学生评价呈现出的突出特征。智能技术嵌入学生评价的全过程，在学生数据的收集、成长档案的建立、学习情况的分析等方面持续发挥作用。人机高度互动的评价模式无疑能够帮助教师摆脱重复劳动，但也在一定程度上造成了教师对学生评价的误识。智能技术的高效和精确为教师营造了一种盲目追逐效率的功利氛围。在数据符号的“象征暴力”作用下，[24]教师服膺数据、算法逻辑遮蔽了学生评价作为一种教育性劳动的应有之义。评价学生的过程是教师生命价值实现的过程，也是劳动教育性的集中体现。倘若教育评价的本原是对教育质量的确定性追求，[25]那么对学生发展的确定性追求则是学生评价的本原所在。教师应从这一属性出发对学生评价进行深刻反省，在搜集信息的过程中不仅仅满足于算法处理的数据结果，而是真正走近学生，从促进学生发展的立场出发做出综合考量，形成合理且合情的价值判断。与此同时，学生评价作为以学生为劳动对象的特殊劳动需要突出人的类本质特性，这就要求教师在评价学生时“必须懂得把活的东西当做活的东西来对待”，[26]跳出单一量化的算法逻辑对技术处理结果进行批判性审视，避免将数据呈现的“差异”盲目转化为带有优劣色彩的“差别”。 教师作为专业群体的重要性受到教育领域的普遍关注，着眼于教师内在的质的规定性制定工作要求已成为必然选择。然而现实却是教师因所处环境、实践经验不同，对这项学生评价的理解存在偏差，评价质量良莠不齐。为此，教师在加强能力建设的同时，更需明确自身本质力量的意义和价值，在劳动中牢固树立正向的自我认知。清醒的认知能够帮助教师在学生评价中扭转被外界力量左右的被动局面，实现价值理性的复归。具体而言，教师首先应坚持自主的专业判断和在评价中的主导地位。受智能技术压制，教师在学生评价中不仅权能愈发受限，思想意识也日益刻板僵化，但越是如此教师才更加需要“把价值判断留给自己”，[27]坚守教育的良心。其次，教师应正视情感在评价中的独特效用。学生评价是对人而非对物的评价，单纯仰赖数据无法对具有意识流动性的学生做出准确的价值判断。为此，教师需要纳入人独有的思维情感进行“共情式评价”，[28]走进学生的内心世界及经验环境，透过数据看本质，在明确其所思所为何以产生的基础上给出公正的评判。 智能技术的确能够显著提升教师的劳动效能，但与此同时也造成了前所未有的混乱局面。就学生评价这项劳动而言，在“基本被评价工具主宰”的当下，不是教师“想评价什么就评价什么”，而是“能评价什么就评价什么”。[29]为此，亟需对教师所处的劳动环境进行改造，扫清劳动障碍。 劳动是教师生命价值的集中体现，在学生评价中教师应被视为具有“教师”身份的“人”，而不仅仅是他者眼中履行职责的工作人员。在提升劳动质量这一问题上，教师的技术运用能力一度被当作破题的关键。为满足外界对“教师”职业价值及功用的普遍要求，教师需要频繁参加新技术培训以提升所谓的评价技能。从长远来看，这种外在规约下“要我做”而不是“我要做”的被动选择会对教师劳动产生反作用。一味强调智能技术失却了对人的关照，隐去了劳动与生命活动的关系。教师为了不被淘汰只能选择随大流，卷入技术的巨轮，按照外部安排行事，“用摧残生命的方式来维持他们的生命”。[30]对人“自由自觉”的类本性的忽视使教师非但无法在评价学生的同时获得精神满足，[31]反而会对这项劳动本身产生应付、逃避甚至厌恶情绪。为解决这一问题，在反思教师的应为之前更为关键的是明确教师以何种身份而为。为避免教师在评价中沦为“工具人”，确保学生评价沿着正确的路向发展，应将教师重新定义为“教师人”，在考虑教师角色规定的同时突出其作为人在劳动中的地位和价值。这意味着不仅要对教师的职业权利和义务进行必要规约，更要筑牢其作为劳动主导者的主体地位，从内在向度出发凸显教师作为人的类本质特性，关注其情感体验，使评价学生成为融于教师生命、彰显本质力量的价值实现活动。 作为由教师牵头开展的系统性工程，学生评价的开展仅靠教师努力远远不够，还需同步协调教师与劳动对象、劳动资料之间的关系，营造相互支持的文化氛围。社会性作为劳动的一般属性意味着学生评价必须对关系的塑造和维系加以重视，重回人的世界，回到人本身。 教师与学生应由工具理性主导的利益关系转换为以尊重有爱、互惠问责为核心的合作关系。[32]通过创设师生对话机会帮助双方了解各自在学生评价中的发展性诉求，以交流代替冷漠和机械，在动态关系中确证各自在学生评价中的权利和义务，相互成全实现共赢。纠正将学生视为手段的错误观念，在评价中尊重学生的身份及人格上的尊严，以相互承认的理念代替对抗分离的倾向。 教师与智能技术应由“物”与物的占有关系回归人与物的合作关系。没有技术支持的学生评价是低效的，没有教师的学生评价则是不成立的。应清醒地认识到，技术威胁论的根本问题是人的问题，而不是技术的问题。技术是教师达成劳动目的的手段，善用技术不等于滥用技术。为避免教师在学生评价中被降格为具有使用价值的“物”，需要引导教师回归劳动的初衷，从人的发展出发理性看待智能技术。学生评价面临的对象是一个个生活在具体情境中的人，由于类属不同，智能技术借助算法的解读方式无法跨越认知障碍，而这恰恰是教师的长处。与技术合作不是赋予技术与人同等的地位，而是利用技术的优点补足教师的短板，让技术服务于教师，将其置于可控的范围内实施，实时监管。[1]杨金洲,刘耘姝.马克思劳动思想及其新时代价值[J].中南民族大学学报(人文社会科学版),2022,42(2):12-18 181.[2]王毓珣,王颖.教师劳动特点新解[J].教育科学,2015,31(6):14-18.[3]TIZIANA T.Free labour: Producing culture for the Digital Ecomomy[J].Social Text,2000,18(2):33-58.[4]CHRISTIAN F.Digital Labor and Karl Marx[M].New York: Routledge, 2014: 278.[5]马克思恩格斯文集（第8卷）[M].北京:人民出版社,2009:97.[6]马克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京:人民出版社,1979.[7]居伊·德波.景观社会[M].张新木,译.南京:南京大学出版社,2017:19.[8]马克思恩格斯文集（第1卷）[M].北京:人民出版社,2009:162.[9]马克思.资本论（第一卷）[M].北京:人民出版社,2004:393.[10]马丁·海德格尔.演讲与论文集[M].孙周兴,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2005:15.[11]让·鲍德里亚.消费社会[M].刘成富,全志钢,译.南京:南京大学出版社,2014:182.[12]孙伟平.人工智能与人的“新异化”[J].中国社会科学,2020(12):119-137 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