从结构化理论来看，职业教育产教融合内涵的演进主要由结构和行动之间的互动所决定。教学资源和办学资源等配置性资源的分配、人事安排和考核监督等权威性资源的使用、国家政策和经济发展模式等管制性规则的变迁、社会观念和管理理念等构成性规则的变化、职业教育行动能力的增强和行动目标的改变等影响着职业教育产教融合的实践样态。20世纪末以来，学校职业教育快速发展，逐渐成为职业教育的主要发展模式，多种渠道充实职业教育发展所需资源成为职业教育发展的主要行动目标。
1.行动主导的教学层面的工学结合发展阶段（1998-2009年）
改革开放初期，我国经济社会发展处于恢复阶段，改革最先在政治领域和经济领域展开，职业教育事业则仍处于国家计划管理范围，政府掌握着职业教育发展所需的财力资源和物力资源等配置性资源，也管理着职业教育发展所需的人力资源等权威性资源。以政府直接管理职业院校和职业培训机构的职业教育管理体制逐步完善，行业主管部门创办了大量职业院校，不同的行业主管部门从中央到地方、从行业主管部门到国有企业举办职业教育［7］，推动职业教育产教一体化发展。
伴随社会主义市场经济体制的确立，国家逐步调整中央与地方的权责划分格局以及政府与市场的关系，逐渐将职业教育管理职权下放给地方政府［8］，地方政府掌握了更多的职业教育发展规则制定权和资源分配权。同时，政府允许市场主体参与职业教育发展，对于职业教育发展的直接干预减少［9］，改革开放初期计划经济体制下行业企业与职业院校产教一体化的关系开始发生改变。为了适应市场经济的发展和全球经济的变化，也为了减轻负担、提高生产效率，一部分国有企业主办的职业院校或被移交给政府或被关停，职业教育产教一体化关系被打破，职业教育产教关系出现了短暂的“分离”趋势［10］，以学校职业教育为主的职业教育发展模式在这一时期逐步形成，职业院校逐渐成为独立的办学主体，职业教育的行动能力开始增强，职业教育的管理理念和办学理念开始转变，职业教育发展的构成性规则开始成为影响职业教育产教融合的重要因素。但是，由于“国有企业办社会”的职能逐渐被剥离，产教一体化发展时期由行业企业供给职业教育发展资源的模式被打破，职业教育发展的资源不足和“工学一体化”环境的缺失是这一时期职业教育发展面临的主要困境。正是在这种背景下，职业教育“反思性监控”自身的行动目标，吸引行业企业等主体为职业教育提供教学资源就成为主要行动目标。2002年，《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》强调增强职业学校自主发展能力，改善办学条件，并要求企业积极为职业学校提供兼职教师、实习场所和设备等资源。2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》强调企业要接受职业学校学生实习，并为职业学校学生的专业理论教学和技能实训工作提供资源支持。
这一时期，职业教育发展的管制性规则发生变化，职业教育管理体制从一元管理向多元治理转向。职业教育发展的配置性资源既有政府的分配，也有行业企业参与职业教育的供给，职业教育发展的权威性资源仍然主要掌握在政府手中。伴随市场经济体制的建立，职业教育自身的行动能力提高，争取职业教育教学资源的行动目标也逐渐明确。职业教育基于自身的行动目标，探索出了多样化的工学结合人才培养模式，包括订单式培养、工学交替等。职业教育产教融合在这一时期主要是作为职业教育发展的指导理念，职业教育的具体行动仍然是以教学层面上的工学结合为主，缓解学校职业教育中缺乏实习实训环境的问题。
2.结构主导的办学层面的校企合作发展阶段（2010-2016年）
伴随社会主义市场经济的持续发展，社会力量参与职业教育办学的意愿和能力逐渐增强，职业教育发展的现有规则和资源配置方式已经难以满足职业教育的行动目标和经济社会发展对高素质技能型人才的需求。在经济社会发展需求的主导下，办学层面上的校企合作逐渐成为职业教育发展的主要行动目标。以2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的颁布为标志，建立健全政府主导、行业指导、企业参与的职业教育办学机制成为其后一段时间内职业教育的主要发展方向。这意味着职业教育产教融合发展超越了教学模式创新的合作层面，进入了职业院校与行业企业共同参与、合作发展、协同育人的办学模式创新的合作层面。
随着2013年《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》的颁布，社会主义市场经济体制进入深化改革阶段，市场在资源配置中的决定性作用更加突出，行业企业在职业教育产教融合发展中的地位得以进一步提升。这意味着职业教育发展的资源配置方式发生了重要转变，以政府主导的资源配置方式逐渐让位于政府统筹、市场参与的资源配置方式。在这种情况下，职业教育校企合作办学的具体实施细则等管制性规则由政府主导制定和完善，构成性规则则在政府、行业企业、职业院校等多元主体的互动过程中建构，职业教育自身的行动能力也在这一过程中得到进一步强化。在《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中，职业教育产教融合是国家在管制性规则层面上作出的顶层设计，目的是改进和完善职业教育办学体制机制，促进教育系统与产业系统的融合。随后出台的一系列政策文件也将产教融合作为指导职业教育发展的原则，但却将政策重点放在了激发职业教育办学活力上，试图通过政策优惠引导和激励企业参与职业教育办学的积极性，职业教育集团化办学和园区化办学等典型的职业教育校企合作办学模式就是在这种背景下出现的。
这一时期，职业教育发展的管制性规则继续改革，办学体制机制成为重要的改革对象。随着市场在职业教育办学中主体地位的确立，职业教育发展的构成性规则有了更大更灵活的空间。市场在职业教育发展的配置性资源分配中发挥着重要作用，职业教育发展的权威性资源部分下放给职业院校。职业教育自身的行动能力进一步增强，在“反思性监控”下，行动目标也从争取职业教育教学资源扩展到争取职业教育办学资源。在服务经济社会发展目标的主导下，职业教育产教融合重点关注办学层面上的校企合作。实际上，这一阶段管制性规则中产教融合的初衷是突破职业教育校企合作办学的局限，超越职业教育办学的“教育立场”［11］，从经济社会发展的整体布局角度推进职业教育产教融合发展，形成职业教育和产业深度融合的发展格局。但从政策执行的实际情况来看，股份制混合制办学和组建职教集团等政策工具的选择和使用仍然局限在职业教育校企合作层面。质言之，虽然管制性规则中明确提出了“产教融合”的要求，但仍然只是一种指导职业教育发展的理念，并未落实到职业教育发展的具体行动之中。
3.结构与行动互构的战略层面的产教融合发展阶段（2017年至今）
党的十九大以来，创新发展逐渐成为经济社会发展的主基调，推动经济社会发展的创新要素不断涌现，创新不仅体现在经济社会发展观念和发展制度上，也体现在实际的发展行动和发展结果上。在这种背景下，职业教育发展的构成性规则更加多样化，职业教育发展的配置性资源更加多元化，职业教育发展的权威性资源更加明晰化。经过职业教育工学结合和校企合作阶段的发展，职业教育教学资源和办学资源不足的问题已经基本得到解决，职业教育的行动目标也在创新发展的影响下转向产教融合，积极服务区域产业发展。
2017年，《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》明确了深化产教融合的重要意义，在战略层面上强调深化产教融合是促进经济社会发展的重要举措，要求促进教育链、人才链与产业链、创新链的有机融合。2019年，《国家职业教育改革实施方案》进一步明确了职业教育产教融合的行动路径。2021年，《中共中央国务院关于推动现代职业教育高质量发展的意见》将职业教育产教融合列入经济社会发展规划，提高了职业教育产教融合在经济社会发展中的地位。2022年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》要求完善职业教育产教融合统筹协调推进机制。这些管制性规则的制定和出台在对职业教育行动目标有所限定的同时，也赋予了职业教育更多的行动能力，职业教育充分利用创新发展机遇所提供的资源，努力提高自身发展水平。因此，推动职业教育产教深度融合在这一时期就逐渐从职业教育发展的指导理念向职业教育发展的实际行动转变，在管制性规则的引领下，职业教育充分发挥自身的能动性，“反思性监控”自身的发展方式，主动融入产业发展、区域发展和科技创新之中。在政府的引导及职业教育发展需求的引领之下，产教关系更进一步，逐渐形成以产业发展为主导的职业教育产教融合发展格局，通过政府制定的职业教育制度框架等管制性规则将职业教育系统与产业系统融为一体。以工学结合、校企合作为基础，形成以区域产业发展为依据，由政府主导、龙头企业牵引、普通高校和高职院校共同参与的教育链、人才链与产业链、创新链有机融合的职业教育产教融合协同发展机制。依靠普通高校和科研机构进行科学研发，在此基础上转化为应用技术，通过高职院校与龙头企业合作在生产实践中转化为具体产品，提高了从科学研发到应用技术再到生产实践的转化效率。
这一时期，职业教育发展的管制性规则更加具体，服务区域经济发展和产业发展成为管制性规则制定的主要动力。随着创新驱动成为经济社会发展的主要追求，科技创新成为职业教育发展的重要配置性资源，职业教育发展的权威性资源在规则的约束下配置更加合理。职业教育自身的行动能力也随着办学自主权的提高而更加突出，职业教育的行动目标在经济社会发展需求的影响下转向产教融合。在经济社会和职业教育的互构下，职业教育产教融合逐渐从指导理念转向实际行动。显然，职业教育产教融合是工学结合、校企合作发展到一定阶段的必然产物，此阶段内推动职业教育产教融合的新元素不断涌现，职业教育产教融合不止停留在理念、思想和制度上，更多地转化为实际行动和结果。职业教育工学结合、校企合作作为职业院校的基本教学模式和办学模式则是职业教育嵌入经济社会发展的基础条件。职业教育发展深受社会结构变迁和职业教育自身行动目标变化的影响，在不同阶段有着不同的使命和任务，表现出不同的特征。在过去的二十多年里，我国职业教育产教融合从最初的教学层面的工学结合，到合作办学层面的校企合作，再到现在全面提高职业教育质量的产教融合，职业教育产教融合的内涵不断演进。在“结构-行动”分析框架下，职业教育产教融合的变迁动力既有结构性因素，也有职业教育的积极行动。
1.作为结构的经济社会规则与资源的影响
以经济社会发展为核心所形成的各种规则，是影响职业教育产教融合发展的制约性因素。吉登斯认为，结构兼具制约性与使动性，结构的制约性主要有三种，分别是物质性制约、约束性制约和结构性制约。［12］物质性制约来源于物质世界的特性和身体生理性，约束性制约来源于行动者对于他人惩罚性反应的制约，结构性制约来源于行动的情境性。结构的制约性在限制某种职业教育行动的时候，也为另外的职业教育行动提供了可能性，也就是说，结构制约性的另一面就是使动性。经济社会发展是职业教育发展的基础，经济社会转型发展是职业教育变化的依据，在不同的经济社会发展模式下，职业教育发展的配置性资源与权威性资源的分配规则并不相同，职业教育选择的发展模式也不相同。
21世纪初期，随着我国加入世界贸易组织，中国的市场经济也不再是封闭环境下的市场经济，而是在全球化格局下基于国际通行的经济和贸易规则发展的市场经济。［13］改革开放以来依靠自然资源、自然环境和廉价劳动力等生产要素的经济发展模式也随之改变，转向依靠大规模生产、现代化生产设备和低劳动力成本的发展模式，逐渐融入全球供应链，参与成熟产业下游产品和基础零部件的生产。生产部门所应用的技术主要是流程性技术，技术主要是通过给付专利费、合资或者其他途径获得。这一时期，生产部门对于劳动者的素质要求是掌握与岗位零距离接触的应知应会型操作技能知识，能够使用流程性技术，这些要求也成为指导职业教育发展的管制性规则，分配给职业教育的配置性资源和权威性资源相对有限。也就是说，这一时期社会结构对职业教育发展的制约主要体现为物质性制约，正是这种物质性制约为职业教育发展提供了使动性。由于教学资源和办学资源的有限性，职业教育依靠自身的行动能力争取资源，并在这一过程中产生了更多的灵活的构成性规则，主要体现为职业教育的办学自主权逐渐扩大，职业教育的内部管理机制根据自身发展需求进行改革，为职业教育产教融合发展提供了更多的可能空间。在这种情况下，职业教育的行动目标就是将引进的流程性技术融入职业教育教学过程和办学过程之中，注重培养受教育者的操作技能。因此，这一时期的职业教育主要是通过职业院校与企业之间的合作，改革教学模式和办学模式，承担培养企业发展所需技术技能型人才的责任。［14］
党的十八大之后，我国经济发展进入新常态，从劳动力密集型的“世界工厂”转向技术密集型的“中国制造”［15］，以创新驱动、服务引领、制造升级的产业结构逐渐形成。经济发展模式也逐渐由要素驱动、投资驱动转向创新驱动，主要依靠科学研发、技术改良和高素质创新型人才促进经济发展。生产部门所应用的技术是创新性技术，创新性技术主要是通过科学研究机构、高水平大学与产业协同合作的创造获得。这一时期，生产部门对于劳动者的要求提高，不仅要求劳动者掌握与生产相关的技能性知识和流程性技术，还要求其掌握原理性、基础性科学知识，能够结合生产实践进行技术改良和技术创新。这些要求逐渐上升为国家政策，成为职业教育发展的管制性规则，分配给职业教育的配置性资源和权威性资源相对较多。也就是说，这一时期社会结构对职业教育发展的制约主要体现为结构性制约，即创新发展要求的先在性对于职业教育发展的制约，正是这种结构制约性为职业教育发展提供了使动性。为了培养具有创新精神的技能型人才，职业教育被赋予了更多的自主探索空间。在这种情况下，职业教育的行动目标就是将科学技术融入教育系统和产业系统的全过程，注重培养受教育者的创新精神。因此，这一时期职业教育发展主要是通过教育系统与产业系统的深度融合，改革职业教育发展模式，使其承担培养社会所需创新型人才的责任。
2.作为行动者的职业教育类型定位的形塑
吉登斯认为，行动者的行动虽然受到结构的制约，但是结构的制约也为行动者提供了多样的规则与资源，行动者可以发挥自身的能动性，充分利用这些规则和资源提升自身的行动能力，实现自身的行动目标，并在行动过程中再生产出结构。［16］在职业教育发展过程中，经济社会发展的制约作用虽然强大，但职业教育不仅受到结构的制约，也受到结构的使动，职业教育既是受动者也是能动者，具有一定的行动能力和自身的行动目标。职业教育对一定场域内给定的职业教育发展资源和规则的运用是其行动能力的核心体现，而确立职业教育类型属性定位的行动目标则是其“反思性监控”自身发展的结果。
确立职业教育的类型属性是现代职业教育体系建设的根本需要。［17］进入21世纪，科学技术快速发展，为服务经济社会转型发展和适应科学技术变化，促进社会就业和再就业，职业教育类型定位的构想雏形初现，重点通过工学结合以及校企合作解决企业参与职业教育教学和办学的实效性问题。随着新一轮技术革命和产业变革的快速到来，我国经济发展模式逐渐改变，职业教育的内涵和职能也发生了转变，从注重职业教育内部的教学模式和办学模式改革转向服务国家重大战略，职业教育类型定位得以明确。2019年，《国家职业教育改革实施方案》首次在国家政策层面明确了职业教育与普通教育是两种不同的教育类型，具有同等重要地位。2022年，新修订的《中华人民共和国职业教育法》在法律层面确定了职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型。这些政策与法律为职业教育类型化发展提供了规则支持。职业教育是一种类型教育的表述一方面提高了职业教育在政策话语中的地位，另一方面也为职业教育类型化发展提供了更多的资源支持。职业教育作为一种类型教育具有两个标志，一是以服务发展为宗旨、以服务就业为导向的培养目标，二是基于工作过程系统化的动态的课程结构。［18］这决定了职业教育与经济社会发展的必然联系，因此，职业教育应“反思性监控”自身发展特点，利用类型化发展所获得的规则和资源支持，积极主动构建职业教育的类型教育系统，沟通职业教育的内部场域和外部场域，促进职业教育产教融合深入发展。基于职业教育类型教育系统构建的需要，充分对接国家现代产业体系，主动融入区域经济发展和行业发展之中，为职业教育发展争取更多的规则和资源支持，促进职业教育类型教育系统与教育系统、社会系统的动态平衡，满足维护自身本体性安全的需要。
职业教育的类型属性定位从职业教育的行动目标到职业教育的实际行动，本质上是经济社会发展与职业教育行动相互制约的结果。在这个过程中，作为行动者的职业教育对经济社会发展的功能期待进行分析、判断、选择、内化、实施。通常情况下，经济社会发展的功能期待多种多样，既有与职业教育行动目标相一致的部分，也有与职业教育行动目标不同的部分。因此，经济社会发展的功能期待对职业教育的行动目标就可能有一定的促进或阻碍作用。显然，正是因为我国职业教育的行动目标与经济社会发展的功能期待相一致，所以形成了结构与行动的双重合力，推动了职业教育类型化发展，促进职业教育融入经济社会发展之中。
3.结构二重性下职业教育产教融合的再结构化
根据吉登斯的结构化理论，职业教育产教融合的内涵演进是经济社会发展与职业教育发展共同作用的结果。从作为行动者的职业教育来看，其积极利用经济社会发展对职业教育产教融合的介入机会，利用既有的规则和资源达成自身的行动目标；从作为结构的经济社会来看，其内在地作用于职业教育产教融合，并通过职业教育的行动而得以再生产出来。
在经济社会制约性较强的情况下，职业教育的行动发生受经济社会发展的影响较大，而在经济社会制约性较弱的情况下，职业教育的行动发生则主要由自身的行动能力决定。依据作为结构的经济社会制约性的强弱与作为行动者的职业教育行动能力的强弱，可以将影响职业教育产教融合的关系性因素划分为四种类型（见表1）。在“强结构，强行动”类型中，经济社会的制约性与职业教育的行动能力都较强，职业教育产教融合是在二者的互动协商中进行发展。在“弱结构，强行动”类型中，经济社会的制约性较弱，职业教育的行动能力较强，职业教育产教融合发展方式主要由职业教育所决定。在“强结构，弱行动”类型中，经济社会的制约性较强，职业教育的行动能力较弱，职业教育产教融合发展方式主要由经济社会所决定。在“弱结构，弱行动”类型中，经济社会的制约性与职业教育的行动能力都较弱，难以促进职业教育产教融合发展，是一种不常见的失范类型。
实际上，对于职业教育产教融合发展的实际效果而言，重要的并不是这些关系性因素的强弱，而在于其具备何种性质。如果以经济社会的功能期待为参照系，可以将关系性因素区分为两部分：一部分是符合经济社会功能期待的影响（“同向影响”），一部分是不符合经济社会功能期待的影响（“异向影响”）。如果以职业教育的行动目标为参照系，也可以将关系性因素区分为两部分：一部分是符合职业教育行动目标的影响（“同层影响”），一部分是不符合职业教育行动目标的影响（“异层影响”）。依据以上两个参照系，可以将关系性因素区分为四种性质（见表2）。同向同层影响既符合经济社会的功能期待，也符合职业教育的行动目标，可以有效推动职业教育产教融合发展；同向异层影响符合经济社会的功能期待，但不符合职业教育的行动目标，一定程度上会减弱职业教育产教融合发展的合力；异向同层影响不符合经济社会的功能期待，但符合职业教育的行动目标，往往会造成职业教育行动对经济社会发展需求的“虚假应对”；异向异层影响既不符合经济社会的功能期待，也不符合职业教育的行动目标，会造成资源的浪费和职业教育产教融合发展的失序，是一种需要警惕的失范类型。
通过上述分析可以发现，影响我国职业教育产教融合的关系性因素从行动主导的教学层面的工学结合阶段的“弱结构，强行动”类型，逐渐转变到结构主导的办学层面的校企合作阶段的“强结构，弱行动”类型，再到结构与行动互构的战略层面的产教融合的“强结构，强行动”类型，这是我国职业教育产教融合内涵变迁的基本事实，这种变化主要是因为经济社会的规则和资源发生了变化，对职业教育发展的制约性增强。同时，职业教育自身的行动能力也由于外部结构的变化经历了由弱到强的变化。但不同阶段职业教育产教融合发展的实际效果并不取决于结构制约性的强弱或行动者行动能力的强弱，而是取决于关系性因素是否与经济社会的功能期待以及职业教育的行动目标同向同层。质言之，即使在经济社会制约性较强的情况下，职业教育也需要根据自身的行动目标选择实际行动发生的时机和方式，或者将经济社会发展需求内化为自身的行动目标进而确定实际行动发生的时机和方式。
在结构化理论看来，职业教育产教融合的内涵演进深受结构与行动二重性关系的影响，并体现出不同的特征。在职业教育工学结合发展阶段，产教融合理念主要体现为行业企业和职业院校通过工厂生产与教学实践相结合的方式共同参与职业教育教学；在职业教育校企合作发展阶段，产教融合理念主要体现为行业企业和职业院校利用各自优势资源共同参与职业教育办学；在职业教育产教融合发展阶段，产教融合理念主要体现为构建多元主体协同参与的职业教育产教融合体制。显然，产教融合理念不是固定不变的，而是随着经济社会发展和职业教育发展的变化而变化。如今，党的二十大报告强调教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑，将教育、科技、人才统整到一起进行系统性谋划，将职业教育、高等教育和继续教育整合到一起进行整体性布局，推进职普融通、产教融合、科教融汇系统改革，共同服务创新型国家建设。2022年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，明确提出职业教育产教融合发展的战略任务是探索省域现代职业教育体系建设新模式、打造市域产教联合体、打造行业产教融合共同体。要求根据区域产业发展需求及职业教育发展水平，由区域负责人牵头，政府相关部门、骨干企业、职业院校、普通高校、科研机构共同参与，组建实体化运作的理事会，打造兼具人才培养、创新创业、产业发展等功能的市域产教联合体。这种产教联合体的主要特点是区域产业发展以教育、人才、科技为支撑，教育发展以区域产业发展为依托，教育改革发展与区域产业发展融为一体，是一种经济、教育、人才、科技之间有效互动，资源共享的产教融合发展模式。这样一种制度安排为职业教育发展带来了规则的制约，同时也为职业教育提供了更多的资源。职业教育应该利用这些规则和资源将自身的行动目标和经济社会发展的功能期待相结合，主动融入产业链、创新链和人才链之中，促进职业教育产教融合的再结构化，在人才培养、社会服务和技术创新等方面作出更大的贡献。当前，影响职业教育产教融合的关系性因素为“强结构，强行动”类型，这是未来一段时间内我国职业教育产教融合发展所面临的基本“社会事实”。在这一背景下，应进一步完善和优化经济社会的规则体系与资源配置方式，提升职业教育的行动能力，促进影响职业教育产教融合的关系性因素既符合经济社会的功能期待，也符合职业教育的行动目标，推动教育链与人才链、创新链、产业链的有机融合。
1.重构规则体系完善职业教育产教融合的管理体制
在结构化理论中，规则有两种作用，一是促动，二是约束。规则的两种作用对应两种类型的规则：构成性规则和管制性规则。构成性规则使得行动者在结构中的行动成为可能，而管制性规则则是对行动者在结构中的行动进行约束。显然，在促进结构变迁的过程中，构成性规则的意义大于管制性规则的意义，因为构成性规则可以为新的行动提供发展空间，为创新发展提供可能性，从而再生产出更高水平的结构。要使职业教育产教融合更好地融入创新发展，需要重构职业教育产教融合的规则体系。
首先，改善职业教育产教融合的制度环境。即加强职业教育产教融合的立法工作，制定和出台国家层面的职业教育产教融合促进办法和地方层面的职业教育产教融合促进条例，进一步明确多元主体参与职业教育发展的权利、责任和义务。建立职业教育产教融合委员会制度，设置中央和地方职业教育产教融合委员会，在职业教育产教融合促进办法和促进条例的框架下，由职业教育产教融合委员会制定多元主体参与职业教育发展的制度和章程，对多元主体参与职业教育产教融合发展行为进行监督检查。出台专门性规章，并配套政策清单，明确不同部门对职业教育产教融合发展的具体激励责任。
其次，推进职普融通、产教融合、科教融汇系统改革。即转变职业教育发展理念，开放重组教育要素，推进职普融通，改变教育体系中职业教育与普通教育分层、分类、独立发展的制度设计思路，将教育作为一个整体统筹考虑，构建全过程的人才培养体系和全生命周期的教育体系，为经济社会发展提供多样化人才，也为人的全面发展提供多样化渠道。促进教育要素与生产要素、创新要素的互动融合，在科学研究、工程教育和生产实践中，坚持职普融通促进教育链和人才链的有机融合，坚持产教融合促进教育链与产业链的供需匹配，坚持科教融汇促进教育链与创新链和产业链的有效对接。
最后，将人的发展作为职业教育的第一出发点。即立足人的职业生涯发展，构建职业教育与普通教育、升学教育与就业教育、学校教育与社会培训、职前教育与职后教育、在职教育与转岗教育的衔接机制。综合考虑经济社会发展、人的发展、教育发展三方面因素。在满足经济社会发展需求方面，以生产场域中的技术要求为依循来确定学生的技能培养方向；在满足人的发展需求方面，以学生身心发展状况为根据，注重培养学生的操作技能；在满足教育发展需求方面，遵循国家宏观政策的要求，依循既定的教育目标，同时，根据不同区域的经济发展水平，制定人才培养标准，从区域经济发展的角度为学生的可持续发展打下良好基础。
2.统筹资源配置促进职业教育与产业的协同发展
资源是职业教育发展的基本要素，也是职业教育行动必需的条件，职业教育发展既需要配置性资源，也需要权威性资源。实现资源的合理配置，需要政府统筹安排职业教育资源，在尊重职业教育发展规律的基础上进行资源的调配，将职业教育发展、区域产业发展布局和城市空间布局同步规划，动态调整专业设置，完善企业参与职业教育办学激励机制，为促进职业教育产教融合发展提供资源支持。
首先，加强职业教育产教融合发展的区域统筹。我国国土面积广大，区域间经济发展水平和职业教育发展水平差距较大，区域统筹有利于发挥地方政府掌握“地方性知识”优势，结合区域发展的功能定位、产业发展特点、职业教育发展特色探索不同的职业教育产教融合发展模式。具体而言，要突出政府统筹，由省级政府调动各方力量、整合各方资源、协调各方利益，引领行业企业和职业院校实现产教双方的供需结合，建立符合区域发展定位的职业教育产教融合体系。地市级教育行政部门和行业主管部门应积极主动对接城市主要经济功能区，选择引领区域重点产业发展的龙头企业，有规划地推进职业教育资源与区域重点产业深度匹配。
其次，根据区域产业发展需求及技术革新需求调整职业教育专业设置，合理配置职业教育资源。依据区域产业发展规模、水平、特点动态调整职业教育专业结构、规模、层次，使职业教育专业设置符合新经济、新业态、新模式以及新技术、新行业、新职业的需求。新技术的出现和应用，使得社会生产方式和生产关系发生了变化，也改变了劳动组织方式和工作岗位的能力结构，要求职业教育专业设置适应技术革新，适时调整专业布局，加强布局与新技术有关的专业，并根据专业发展需要，推动新技术与传统专业的融合。建立以政府、职业院校、行业企业等为核心的多元主体互动的职业教育技术创新服务平台，通过教育主体和生产主体间的深入合作和资源整合，产生1+1+1>3的非线性效用。政府应提供政策资源，职业院校应提供技术资源和智力资源，企业应提供物质资源和市场资源，从而创新职业教育产教融合模式。
最后，完善企业参与职业教育办学的激励机制。通过政策引导、鼓励、支持等方式拓宽企业参与职业教育办学的途径。明确企业参与职业教育办学的法律地位和审批流程、成本分担和收益分配、准入条件和退出机制。在职业院校股份制、混合制改革背景下，进一步规范企业以生产要素参与职业教育办学的行为，依法保障企业的合法权益。通过政府购买服务的方式激励企业提供职业教育服务，对于企业独立举办的高质量的、有特色的、市场急需的职业教育服务，由政府购买一定年限。支持龙头企业组建产教联合体、创新联合体和知识产权联盟，推动教育、产业、人才融通发展，促进创新要素向企业集聚，有效保护企业知识产权，进一步完善土地、金融、财政、税收、信用等方面的激励政策。
3.完善标准体系提高职业教育的行动能力
规则的重构和资源的统筹使得提高职业教育的行动能力成为可能，而要改变职业教育产教融合的发展方式，最重要的就在于提高职业教育的行动能力，通过职业教育的行动再生产符合创新发展需求的职业教育产教融合模式。提高职业教育行动能力的关键在于完善职业教育标准体系，规范职业教育的管理、办学、评价行为。职业教育标准是在职业教育实践和理论研究的基础之上，对职业教育活动制定的规范和规定，主要包括办学标准、教学标准、师资队伍建设标准等。但是，我国职业教育标准体系还不够完善，主要体现在职业教育标准不全面和内容陈旧等方面，因此，应完善职业教育标准体系，提高职业教育行动能力，促进职业教育产教融合发展。
首先，需要明确职业教育标准的特点。职业教育标准与普通教育标准并不一样，职业教育标准需要按照技术技能型人才结构的变化确定专业设置，根据不同技术技能型人才的能力结构明确职业教育标准。职业教育标准有国家标准、地方标准以及教育行业标准。国家职业教育标准是针对全国范围内统一的职业教育活动的规范和规定；地方职业教育标准是针对特定区域范围内的职业教育活动的规范和规定，也是对国家职业教育标准的落实和细化；教育行业标准是指针对全国教育行业范围内统一的规范和规定。［19］目前，我国已经初步建立起了由职业教育办学标准、教学标准、师资队伍标准组成的职业教育标准体系，为指导我国职业教育活动提供了一定的规范和规定。
其次，需要完善职业教育标准体系。应提高职业教育标准制定和颁布的主体的层级，适时以法律形式出台某些职业教育标准。地方教育行政部门和行业主管部门、职业院校需要根据国家职业教育标准以及地方职业教育发展特色，对接行业企业标准，构建和完善地方职业教育标准体系，逐渐形成国家和地方上下衔接的职业教育标准体系。拓宽职业院校和行业企业参与职业教育标准制定的渠道［20］，结合职业院校办学特色，充分考虑行业企业的实际需要，校企双方合作共同参与课程标准、教学标准和人才培养方案的制定。
最后，需要制定和完善各类职业教育标准。完善职业教育办学标准，形成职业院校基本办学条件规范、管理行为规范和教育教学行为规范；完善职业教育质量标准，形成教学管理、学籍管理、资产管理等制度和职业教育教学质量保障体系；完善职业教育课程标准，形成中职、高职、职业本科相衔接的职业教育课程体系；完善职业教育专业教学标准，修订职业教育专业目录，更新顶岗实习标准和职业院校专业实训教学条件建设标准；制定高等职业院校教师专业标准，修订中等职业学校教师专业标准；探索国际职业教育标准认证体系［21］；完善“双师型”教师认定标准，形成包含基本标准、培养培训、考核评价等在内的标准体系。
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