沈灵君：集团化办园模式下幼儿园课程建设--理念、困境与路径

·沈灵君·

宁波市鄞州区实验幼儿园教育集团

《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第1489篇

5027字丨阅读时间约10分钟

集团化办园不是简单地将一所幼儿园“复制粘贴”成另一所幼儿园。在集团化办园过程中，在集团层面要做到“和”，而具体到每个幼儿园则要做到“不同”。

在课程建设层面，需要构建共同的课程愿景，明确课程建设方向，一致的课程建设原则，打造优秀的课程文化，做到“和”而不同。

同时，搭建专业赋能系统，提升教师课程领导力，强化中层干部培养力度，打造多远矩阵的课程教研网络。

       

正文

针对学前教育资源缺乏、城乡发展不平衡、幼儿园教育“小学化”、幼儿“入园难”及“入园贵”等问题，国务院颁布的《关于当前发展学前教育的若干意见》特别指出：在多种形式扩大学前教育资源的实现路径中，鼓励优质公办幼儿园举办分园或合作办园。

为扩大学前教育资源，一些地方积极探索幼儿园集团化办园模式。通常来讲，集团化办园由当地政府及教育部门倡导，以高质量公办幼儿园为主体，以一定的联结形式把多所幼儿园组成一个联合体。

在运行机制上，集团化办学通常结合成员校实际情况制定发展目标和指导理念，以学校自身发展特点为核心要素，融合外部支持资源，实现课程资源、人力资源共享，形成独特的个性化教育品牌。

基于集团化办园理念的幼儿园课程开发与实施，能较好地形成和实现多园之间的资源共享、优势互补、以强带弱，促进集团整体发展。

本研究以鄞州区公办幼儿园集团化办园为案例，构建全新的课程建设理念，分析在集团化办园背景下幼儿园课程建设的困境，并结合实际情况探索幼儿园课程建设的可行路径。

一、集团化办园模式下

课程建设理念

一个优秀集团往往是从一所优质园成长起来的，其办园宗旨是复制优秀、发展优秀，把一所幼儿园的优秀转化成多所幼儿园的优秀。

要达成这样的目标，在课程建设和管理层面，有三点理念至关重要。

(一) 构建共同的课程愿景

所谓共同的课程愿景，也就是共同的课程价值观。

共同的课程价值观念具有导向、约束、凝聚、激励及辐射作用，可以激发全体人员的热情，统一全体成员的意志和欲望，齐心协力地为实现共同的课程目标而努力。

幼儿园集团在一开始就要设定清晰的课程愿景，同时通过各种手段进行宣传，使集团的所有成员都能够理解它、掌握它，并用它来指导自己的行动。

课程共同愿景的建构，一定要把重点聚焦于“幼儿的发展”上，也要体现在集团全体成员工作的意义及价值上。

作为课程的愿景，不要过于模糊，也不要过于宏观。而作为集团的共同愿景，也不宜过于具体和细致。

总而言之，课程愿景是一个方向、一种意义，是幼儿园所有工作指向的“灯塔”。

(二) 明确一致的课程建设原则

集团化办园模式下不同的幼儿园可以有自己的园本课程，形成自己的课程文化。但是在集团层面，仍需要设定一些各个幼儿园在建设和实施课程中的一致性原则。

最为核心的课程建设原则是要做到两个“正确”：

一个是“政治正确”：

即所有的课程建设和实施都在国家有关部门的相关政策许可范围之内，符合国家和地方有关部门颁布的各项有关文件，在《幼儿园教育指导纲要》和《3~6岁儿童学习与发展指南》的引领下行动；

另一个是“理念正确”：

即课程的建设和实施要符合幼儿发展的基本特点，满足幼儿发展的基本需求，扎根本地和园本文化和资源，紧跟国际和国内幼儿教育发展的基本趋势。

(三) 打造优秀的课程文化

课程文化是幼儿园文化的重要组成部分。

幼儿园课程的改革、幼儿教师的专业发展以及幼儿的综合素质提升，其关键都在于打造积极优质的幼儿园课程文化。

课程文化的建设和形成，是一个不断发展的过程。一旦课程文化建立，则会形成相应的课程品牌效应。课程文化、课程品牌的形成，势必会进一步凝聚幼儿园教师的课程价值观。

在集团化办园模式下，不同幼儿园可以根据本园的课程建设特点来发展自己的课程文化，进而形成自己的课程品牌。

但在集团层面，一方面需要对不同幼儿园的课程文化及品牌建设作出规划和指导，另一方面也需要从集团整体的角度出发考量更高层级的课程文化建设，打造集团的课程品牌，进而发展和梳理集团的整体品牌。

二、集团化办园模式下

幼儿园课程建设困境

集团化办园是在新时代教育改革背景下出现的一种新型办学模式与机制。在此模式下，一所幼儿园的建设，必然走向多所幼儿园的协同发展。

在协同发展过程中，幼儿园的课程建设和管理依然面临着诸多困境。

(一) 课程建设方向迷茫

在传统的幼儿园办园模式下，幼儿园课程往往是按照“国家-地方-园本”的三级模式进行搭建的。

幼儿园根据国家和地方的要求，设置基础课程和园本特色课程，而幼儿园中各个班级则按照设定好的课程，开展相应的教育教学活动，这是一种典型的“自上而下”课程建设模式。

随着幼儿园办园的集团化，原有的三级课程体系中加入了“集团”一级，变成了四级，而且还需要实现集团和集团下各个幼儿园园本课程之间的整体性。

加之近些年幼儿园课程的不断变革和发展，幼儿园教育教学越来越强调幼儿的主动学习，幼儿园课程则越来越强调其生成性和整合性。

这就要求幼儿园课程建设将原有的“自上而下”模式转为“自下而上”生成模式，变成“园本-集团-地方-国家”的四级课程，甚至是“班本-园本-集团-地方-国家”的五级课程。

但在课程建构过程中，目前存在集团化办学课程建设方向尚不明确，导致难以将课程建构和实施的具体权限下放给各个幼儿园，容易引发课程建设上千篇一律的现象，不利于幼儿园课程的特色化发展。

(二) 行政管理专业赋能不足

在原有的单一办园模式下，课程建设更多采用的是“自上而下”模式，因此幼儿园管理层对于幼儿园的课程管理更倾向于行政层面。

在这种模式下，往往是在学期初制定好一个学期的课程，然后分派给各个年级和班级，学期中对课程实施过程进行监督，学期结束后对课程实施效果进行总体评价。

随着这些年幼儿园课程的变革和发展，尽管在课程制定的过程中教师也会参与课程审议，课程实施过程中也有研讨和指导，课程评价也越来越关注过程性的评价。但是不可否认的是，总体而言，幼儿园在课程管理上的“行政”意味依然比较浓厚。

在集团化办园模式下，课程建设基本模式转变为“自下而上”为主，更多的幼儿园都在探索课程“园本化”甚至是“班本化”，幼儿园和教师真正需要的不再是统一课程“指派”和简单监督评价，而是需要更多的专业支持。

因此，幼儿园管理层在课程管理方面的职责也应该由以前的行政管理为主转变为系统地为各个幼儿园及其教师进行专业赋能。

(三) 单一矩阵课程教研亟待转型

矩阵组织是一种有纵横交错联系、分工协作并重、集权化与分权化结合、以工作任务为目标的组织结构。

在幼儿园课程教研的矩阵组织中，纵向为领导层面的信息流，具体表现为领导层影响力和支持服务功能，这种纵向信息流，将有助于为课程建议和发展创造良好的环境与条件，为那些面向问题的课程专题项目实践创造良好的平台；

横向为教师实践层面的信息流，具体表现为围绕课程开发与实施的目标，有机整合教育教学的资源，从事课程实践的创新和发展。

在原有单所幼儿园的办园模式下，幼儿园课程教研矩阵组织相对单一，横向为“同一年级组+不同年级组”，纵向为“班级-年级-幼儿园”三级。

在集团化办园模式下，每一所幼儿园都存在一个类似的矩阵，横向增加了“不同幼儿园之间”(视集团中幼儿园的具体情况又会有多种组合)，纵向则增加了“集团”，在多种排列组合之下，就会出现多种的矩阵模式，进而形成一种多元化课程建设和教研生态网络。

然而，传统的单一矩阵课程教研在当前课程建设实践当中仍然占据主导地位，这导致不同幼儿园之间的课程教研力量分散，不利于优质课程资源的共享共建，甚至会阻碍幼儿园之间构建共同的课程愿景、明确一致的课程建设原则以及打造优秀的课程文化。

三、集团化办园模式下

幼儿园课程建设路径

针对集团化办园背景下幼儿园课程建设面临的困境，需要从课程建设方向、专业赋能系统、课程教研网络等层面，寻求幼儿园课程建设的路径。

(一) 明确课程建设方向，做到“和”而不同

集团化办园不是简单地将一所幼儿园“复制粘贴”成另一所幼儿园。在集团化办园过程中，在集团层面要做到“和”，而具体到每个幼儿园则要做到“不同”。

集团应当在家园共育、教育质量、卫生保健、服务水平、后勤管理等考核标准上达成一致，保证集团下多个幼儿园的教育质量。但“百家争鸣”才是教育应该有的状态，尤其是在幼儿园课程建设层面。

集团下每所幼儿园都应基于集团共同的课程愿景，在遵循集团设定的课程建设基本原则下，立足幼儿发展、教师成长需要以及园所周边资源等实际情况，大力开发、设计并实施园本课程。

在不同幼儿园推进课程个性化过程中，幼儿园要充分考量自身的地方特色和课程资源，集团则根据不同幼儿园的个性调配课程资源和教师；不同幼儿园之间的特色尽可能形成差异。

尤其重要的是，在集团层面建设一个共同的课程资源库，同时尽可能实现不同幼儿园教师与教师之间、幼儿与幼儿之间在课程层面的互动，实现课程资源的共建共享，实现“和”而不同。

(二) 搭建专业赋能系统，提升教师课程领导力

“课程领导力”指按照一定的办学定位、培养目标所进行的课程开发建设与全面提升学校教育质量的能力。

课程领导是课程建构与实施的关键，园长应积极构建课程愿景，开发课程资源，组织课程实施，引领课程研究，开展课程评价，提升课程质量。

教师课程领导力是教师个体或群体在进行课程设计、开发、实施等一系列课程实践活动中所展现出的积极影响力，包括课程价值引导力、课程实践示范力以及课程文化建设力。

课程领导力通常包括课程的决策、课程的组织架构、课程的实施和课程建设引领等核心要素。

需要特别说明的是，课程领导力指向的不仅仅是幼儿园的课程管理层，对于作为幼儿园课程实施主体--教师同样重要。

搭建好教师课程领导力的专业赋能系统，通常要从专业内容、发展路径、赋能方式和赋能保障等四个方面发力。

❖

在专业内容层面：

主要可从两个基本逻辑来设定：一是按照幼儿园课程建设、实施和管理过程中教师所需要的基本能力来设定，二是按照“课程领导力”中提及的课程的有关能力来设定。

❖

在发展路径层面：

可以按照教师发展的工作角色设定“教师-教研组长-教研主任-园长”的发展路径，也可以按照教师专业发展的阶段设定“新教师-熟手型教师-专业型教师”的发展路径。

❖

在赋能方式层面：

主要包括多种方式和多个层面的培训教研等，集团化办园模式下需要着力加强集团中不同园所之间多向矩阵式互动。

❖

在赋能保障层面：

需要有基本的制度保障，更需要有专业支持系统。要做好专业支持系统，应该在集团层面设置一个统一的线上赋能平台，同时借助集团力量建立“外部专家-集团骨干-园所种子教师”的多级专业人员资源库。

在专业赋能系统搭建的过程中，不仅要鼓励和促进不同幼儿园建立自己的课程资源库，同时也要在集团层面建立一个共享互通的课程资源库。

(三) 强化中层引领，打造多元矩阵课程教研网络

打造一支稳定而有力的幼儿园中层队伍，对于打造多元矩阵课程教研网络具有重要引领作用。

集团办园模式下幼儿园的中层应该囊括各个幼儿园的园长助理、教研主任、教研组长，同时也应该包括一些优秀的骨干教师。

从上一级而言，这些中层可以理解各个幼儿园共同的远景，接受统一的目标，执行共同的战略意图。

从下一级而言，这些中层可以把动力输送到小齿轮，磨合矛盾，发挥中流砥柱的作用，延伸幼儿园文化，促进多元矩阵课程教研网络的形成。

为打造有力的中层，集团层面一方面要给中层搭建更多的展示与发展平台，另一方面也要设定好人员梯队培养计划，以保障中层队伍的相对稳定和流动。

多元矩阵式课程教研网络结构，有利于集团通过调整、组合和优化，使得各个幼儿园的园长助理、教研主任、教研组长之间的沟通交流成本大大降低，提升课程建设的有效性。

同时，按照明确一致的课程建设原则，不同幼儿园的课程教研组织在共同的愿景下进行课程开发与应用，使原来分散的课程教研工作组合到一起，促使园长助理、教研主任、教研组长聚焦于某个课程。

课程建设成员来自不同的幼儿园、年级组和班级，但每位课程建设成员都能为适应某个课程的变化而在各个幼儿园、年级组和班级之间进行流动，可以有效利用课程建设资源，减少重复和冗余。

不同层级的课程教研人员，可在课程建设过程中进行协同互动交流，加快课程共建共享速度，发现问题及时，解决问题高效，从而形成课程建设的闭环管理。

总而言之，集团化办园是大势所趋，也是民生所需，它势必会成为学前教育扩充优质资源、实现学前教育机会公平公正的一种重要办学组织方式。

在集团化办园背景之下，幼儿园要聚焦课程建设和管理，紧紧抓住“幼儿发展”这个根本点，充分发挥集团的优势，优化课程资源配置，让优秀的幼儿园变得更优秀。

有品质的专业内容分享，尊重原创。