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素养导向时代，我们必须提供学生攀登核心素养台阶的梯子。梯子不是用来考评的天花板，而是用来攀登的脚手架；不是“名词式的光环”，而是“动词式的阶梯”。阶梯或脚手架是重要的，没有它，我们可能不知道从哪儿迈步，到哪儿转弯，往哪儿使劲儿，而只能望远兴叹。 注：评价等级分A、B、C、D四级。各等级指标分别为：A—三个指标全部合格；B—达到两项指标；C—仅达到一项指标；D—未达标。 与此类似的评价表，我们还可以从各学科课程标准、教材及各类课程资源中找到很多例子。它流行盛广，编制起来不困难，方便，可操作，好使用——这是目前评价领域不少人的主要追求，但方便不一定有用。有些问题是不难发现的，比如“能与同学合作”，这是在用“合作”标识“合作”，还是原来的那个抽象标签，同伴间合作的典型表现是什么呢？不清楚。该评价表使用了不少形容词，如“大方”“认真”“清晰”“准确”，与此类似的其他评价工具中可能还有“精当”“恰当”之类。每个人对这些形容词内涵的把握可能大不一样，你心中的“恰当”可能是相对学生而言，我心中的“恰当”却是相对教师而言的。如此实际上在凭自己的主观印象打等级，也就谈不上什么起码的科学性（当然评价很难做到所谓客观、科学，往往是你说你的，我说我的，你我所依据的标准是不一样的）。再如，从听、说、信息搜集、合作四个维度进行，这四个维度是不是最重要的？它们之间是什么关系？能够并列吗？进一步地讲，“听”中列出的“听话时有礼貌；注意力集中；能听清楚主要信息”是不是关键性表现？有没有重要遗漏？它从四个方面展开自评、互评、师评，最后合成ABCD等级和综合评价。无论是等级还是评语，都是在给学生的一次综合性学习活动一个说法，这个说法是一个“名词+形容词”的标签:你是A,我是B；你说话态度大方，我说话态度比较大方。如此一个个等级、评语组成了学生的成长记录，甚至构成了学生的日常学习生活的全部，因为他们的学习就是被这些等级、评语牵引着、裹挟着，于是日常学习生活变成了争优秀、争光环、争面子。有了这一个个优秀等级、分数，学生、家长、老师皆大欢喜。可并不是每个学生、每次都能如愿呀，于是有些学生不断为此焦虑、发愁，少数学生可能受不了这个刺激，有了各种各样的走极端。在这里，评价成了打等级、贴标签的过程，美其名曰“激励”，不如说是套绳索，套上一圈又圈的绳索，久而久之，有些孩子真的走不动了。也许有人不服气，说“我没有刺激学生呀，我总是在发现亮点，给以表扬和肯定呀”。可当肯定变成了过量的、饱和式、叠加性的，肯定性的考评无所不在，把学习者的注意力牢牢捆绑在外在的分数、等级、评语上，学生会丧失对学习内容本身的兴趣，自我在狂欢中被燃尽了，人也就倦怠了，评价也就演变为一种精神暴力。与病菌、病毒等外在的入侵不同，抑郁、注意力缺陷多动症、疲劳综合症作为一种梗阻病，便是有过量的、内在的“肯定性”引发的。暴力不仅源于否定，也源于肯定；不仅来自他者，也来自同类。普遍的交流、信息的过剩正威胁着每个人的精神免疫机制，没有了否定性的停顿，丧失了应有的沉思。从育人需要出发，可能我们不是给学生一张关于听说技能之类的考评表，而是提供关于核心素养发展的梯子。梯子不是用来考评的天花板，而是用来攀登的脚手架。脚手架是重要的，没有它，我们可能不知道从哪儿迈步，到哪儿转弯，往哪儿使劲儿，而望远兴叹。今年暑期一所小学忙着跨学科主题学习的设计，课程开发小组以下图为框架（具体主题名称省略），忙了差不多半个月，开发设计了完整系列的生活课程框架及相关资源。他们筹划出了在9月、10月、11月、12月每个月中各年级的主题课程，围绕年级主题设计了月度小主题，涉及到学生自我发展、社会参与等方方面面的主题。小学六年跨学科主题学习活动主题内容一表了然，老师们花了很多功夫，加上研制出的配套性资源，大家就可以上手了。然而我要追问为什么这么安排？比这更为重要的学生六年毕业是什么样的？这些核心素养是如何由低到高发展成这个样子的。活动不是变花样，而是为提供重要素养生成的必要经历。也就是说我们必须提供攀登核心素养台阶的梯子。有了这些梯子，六年的跨学科主题学习设计意图就更为清晰，目的更为明确，而不再满足于活动的热热闹闹。因为核心素养是共通的、基本的，你将来的学习、工作、生活，都离不开；是关键的、少数几个，多了就不是核心了，什么都要抓，可能会什么都抓不住，最后什么都有可能落空。这是一个反复甄别、遴选的过程，既是价值观的集中体现，也是教育智慧的考验，你可能既要依据党和国家的教育方针、人才培养要求，又要考虑学校办学特色、学段特点、学生实际。有一所九年一贯制学校从来自各方面的育人要求中凝练出四个方面的素养有重点地加以关注：初一看，这是不是也太少了，不少我们所看重的素养如理想信念、责任担当、劳动习惯以及数学、外语等学科素养似乎都不见了。所谓“问题解决”贯穿在所有学科之中，是学科能力中最为重要的，并且劳动实践的过程就是实际问题解决的过程。所谓理想信念、责任担当、劳动品质都蕴含在问题解决之中，从实际问题的解决中看出来。而阅读素养也不仅关涉语文学科，所有学科都需要从阅读中学习。表达可以是说理性质的，也可以是叙事性质的，义务教育阶段学生的表达显然是以叙事表达为主。方案策划则是职场必备素养，不限于工程领域，几乎所有职业领域都是项目制，要做项目方案。在国家机关工作的重要任务之一就是设计并反复论证修改项目方案。把方案策划作为重要素养之一，这又是很有远见的。如果说有什么欠缺的话，我以为能够增加有效推理之类的素养，理性思考能力最好有所体现。其次，这些梯子是以完成相关任务的要素或环节来架构的。任何事物都是有结构的，结构问题始终是一个绕不开的话题。比如说方案策划与问题解决的内容是如何架构呢？我们可以从理解问题并确定标准、探索路径与方法、设计方案、评估方案、测试并迭代几个重要环节入手。再如叙事表达可以从组织内容、描写细节、揭示主旨等要素入手。这些环节或要素并不是全部，但它们对完成相关任务是不可缺少的，是专家思考和行动的关键所在。如叙事表达如果缺了细节描写，那就非常干枯，谈不上打动人，所谓细节见精神，细节见真情，细节见品质。通常所说的专家思维方式、专业素养正是从这些环节或要素的具体表现中看出来的。把这些关键要素或环节提炼出来，其实是一种真功夫，它是建立在新生与专家思考和行动的比较研究基础上的。进阶是对专业素养的底线要求、发展水平及典范表现的进一步刻画，每一个格式、每一个进阶反映了某方面思考和行动的质的变化，而不是量的积累，给人显著的层次感。如方案设计进阶：我可以设计一个方案回应问题，方案与问题解决标准或限制条件很少或没有关联； 我可以设计一个方案，符合一个或多个标准的限制，对方案的评估合改进反映对经验证据仅有最低程度的关注； 可以设计一个方案符合关键的标准和限制，对方案的评估和改进，参考了经验证据； 可以设计一个方案，参考并应用相关学科观念、符合关键和额外的具体标准和限制。对方案的评估和改进，参考并坚持使用了经验性证据； 可以设计一个方案，参考并准确应用相关学科观念，并作出权衡，满足优先标准和限制，对方案的评估和改进，反映了对经验证据的分析。 第一级水平知识试图回应问题，但所设计的方案几乎没有满足问题解决标准，几乎没有关注到限制条件，不符合客户、受众的需求； 第二级水平符合了一个或多个标准，也就是说在回应问题上有了明显的改进，但这些标准也许并不是重要的； 第三级水平则符合了关键标准，同时参考了经验证据，也就是说有了事实依据； 第四级水平不只是符合关键标准，而且符合额外的标准，不是只是坚持使用了经验证据，应用了相关学科知识，也就说有了一定的科学依据； 第五级水平能够依据学科知识做权衡，满足了优先标准合限制，并基于经验证据的分析对方案做了优化合改进，与实际工作中真实的方案设计要求完全对接。
五个梯度是十分明显的，反映出方案设计能力质的变化进阶及其典型表现，它既不是面面俱到，也不是某个具体方案的举例，而具有通用性质，可在一定范围内供不同学段、不教师、不同学习内容之间使用。也许你会发现，前述可以用来攀登的梯子主要是由动词组成的。“名词式的光环”与“动词式的梯子”，它们的背后所反映的是思维方式的差异。这些“动词式的梯子”重在说明做什么（任务）、用什么做（学科知识、技能）、做成什么样（目标愿景），最为突出的标志是什么（体现行动性质的变化，而不是量的积累），以引导素养的提升，帮助学生以此为参照，从中获取有用的反馈，认识到自己到了哪一步，下一步往哪儿走，也帮助老师据此思考该创设什么情境、提供给学生什么样的任务和学习经历，引出什么样的反应、表征，其着眼点、着力点与名词式的光环截然不同。名词思维试图通过研究概念、下定义的方式去理解事物并界定事物，即以名定实，它事先预设了一个封闭边界的存在及其不变的本质，实际上拒绝了“发展”，拒绝了“变化”。在一个不断发展变化、充满着不确定性的时代，名词会不断被撕裂。实际上任何事物都发生在名词之前，事物的初始状态都是动词，所谓“太初有为”。在发明使用工具中，猴子变成了人，“人”这个概念是后来者给自己的命名。从个体发展的角度看，个体是通过“做什么”定义“是什么”，以动词去理解名词，而不是反过来。“动词的核心问题是创制”（赵汀阳），名词思维其实是反成长的。我们要真正做的，不是要给学生“天花板”（“名词思维”），而是要提供其“攀登的阶梯”，引导学生素养真正提升。来源 | 柳浪文英 责编 | 张凯
美编 | 张天禹
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