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“本期推荐刘绿芹《协商式评价视阈下的作业评价》一文。该文发表于《基础教育课程》2023年第1期（上），并被人大复印资料《高中数学教与学》2023年第4期全文转载。” 协商式评价视阈下的作业评价 摘要：第四代评价理论的核心是回应、协商和建构，基于该理论的协商式作业评价打破了传统高中作业评价的弊端，通过师生协商作业目标、作业内容、作业形式、评价主体、结果呈现，建构协商式作业评价模型，形成协商式作业评价模板。本文通过高中数学“函数的最值”案例，指出持续性的协商式作业评价能够充分激发学生的学习兴趣，促进学生学习进阶，提高学生数学学业水平。 关键词： 当前，课堂教学改革开展得如火如荼，但作业评价中仍存在评价理念较为陈旧、教师只关注学生的学习结果、通过对和错的方式评价学生等现状。这导致作业的功能发挥得不够充分，低效甚至无效的作业时常出现，最终教师不得不通过加大作业量来弥补“质”的不足。因此，迫切需要探索新的作业评价方式，以期在不增加学生课业负担的情况下，促进学生学习进阶，提高学业水平。 01 — 作业评价现状 作业是学生提高学习效率、促进学业提升的重要手段。然而现实确实存在一些地区作业量大低效、忽略学生个性需求，因而造成增加了学生负担、影响了学生持续学习的信心的现象。如“重集体统一，轻个性发展”问题。一些学校的作业几乎全班，甚至全年级一致，关注差异不够，无形中降低了作业的针对性和有效性。又如，“重教师主导，轻学生参与”问题。作业的命制、批改及评讲都是由教师来主导完成，学生只是被动地完成作业，决定不了作业的内容、数量，没有机会参与作业的批改，自己的作业主张、学习想法也无法得到充分的评价和交流。学生学习的主体性得不到关注，作业的效果自然得不到充分发挥。再如，“重量化打分，轻质性评价”问题。作业批改以分数或等级为主，评价依据是做题的对和错，重在对学生作业结果的量化呈现，体现了分数的差异化，却忽视了对作业的质性差异化评价。尽管量化评价简单、易行，但只能体现学生学习的大概水平，缺乏对学生作业的深度分析和评价，无法准确反映学生的学科认知、思维层次和核心素养水平。 02 — 协商式作业评价的理论基础与实施路径 传统的作业评价具有前三代评价的共性缺陷：管理主义倾向、忽略价值的多元性以及过分依赖科学范式[1]，具体到学科教学中，表现为教师主导倾向、忽略学生参与、过分强调量化打分等问题。协商式作业评价是基于第四代评价理论而建立的一种有别于传统的评价方式。它强调作业评价不再仅仅是批改作业，而是将作业的各阶段（设定作业目标、确定作业内容、明确作业形式、确定作业评价主体、呈现作业结果）视为师生共同建构的内容[2]，显然有助于规避以上这些缺陷，激发学生主动学习、深入学习的欲望，促进学生学习进阶和素养提升。 （一）理论基础 第四代评价是协商式作业评价的理论基础，该理论由美国著名教育评价专家库巴和林肯创立。该理论认为，评价的本质是一种心理共同建构的过程；评价的出发点是回应评价相关者（评价的推动者、受益者、受害者）的关切、担心与问题；评价的途径为通过共同协商，实现共同构建；评价的结果是形成一致的、各方认可的意见或结论。在第四代评价理论中，协商是评价过程的核心，在协商的过程中，需尽可能地吸收各方对评价活动的意见和建议；同时，各方还可以对自己的观点进行充分的解释，对别人的观点进行评论或提问。 《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》中提出要“围绕核心素养开展教学与评价，促进学生核心素养的发展”，并“关注学生学习过程，创设与生活关联的、任务导向的真实情境，促进学生自主、合作、探究地学习，注重对学生学习过程的评价”。与之相配套的各学科课程标准，均对评价提出了相应的要求。例如，在评价主体上，倡导多元化，除了教师之外，还鼓励学生、同学，甚至家长参与评价；在评价形式上，主张多样化，除了纸笔测验外，还可以采用作业展示、课堂观察等其他评价形式；在评价内容上，倾向深度化，除了评价知识的获得情况外，还需要关注学生的思维质量以及素养水平。 （二）实施路径 基于第四代评价理论，在教学实践中，协商式作业评价需要以课程方案和课程标准为依托，通过师生平等协商作业目标、作业内容、作业形式、评价主体以及结果呈现并达成一致意见后，逐步实施评价。若暂时未能达成一致意见，则将相关问题留到下一次作业评价中协商解决。协商式作业评价有别于传统的作业批改，它包含作业的全部过程，基本实施路径如图1所示。在全过程的作业评价中，教师的主导作用、学生的主体地位都得到了充分体现。 1. 协商作业目标 目标设定为作业的高效完成提供了方向。在协商式作业评价中，作业目标是评价作业的重要依据。目标定得太高，学生够不着，无法完成作业；定得太低，又容易让学生骄傲自满。协商式作业评价旨在了解目标水平与实际水平之间的差距、检测阶段性学习效果。作业目标协商的主要步骤包括：①师生共同学习作业内容在课程标准中的相关要求，通过协商，将该内容目标的达成划分为多个台阶目标。②学生结合已有基础，确定最有可能达到的最高台阶（作业目标）。③教师根据自己对学生的了解、对内容的专业认知，与学生协商，修正学生制定的作业目标。
2. 协商作业内容 很多学科的作业以习题为主，能用于作业的习题成千上万，但不是每道题都适合。作业内容的设计需要考虑作业目标、核心素养、学生基础、作业时长等多种因素。教师在作业习题的选择上，要“紧盯”核心素养，并逐步进行核心素养的渗透，力求让每一道习题都能体现出核心素养理念。[3]协商式作业评价着眼于“学什么内容就评什么样的作业”，重点不是评价学生有没有学，而是评价学生学得怎么样。作业内容协商的主要步骤包括：①学生告知自己对当前所学内容中最擅长的部分（或方法等）、最不擅长的部分（或方法等）。②教师根据课程标准及个人专业经验，给出当前所学内容的重点（或方法等）。③师生协商，明确本次作业的内容（学生没有任何认知的知识点不宜评价，但应跟学生协商一致，将其列为下一次评价的重点）。 3. 协商作业形式 作业的形式多种多样，可大致分为书面作业、口头作业、实践作业等。教师应基于学生所处学习阶段、作业内容、客观环境甚至学生的心理状态，选择不同的作业形式。协商的主要步骤包括：①教师根据各种条件因素，提出2～3种作业形式。②每个学生经与教师协商，选择其中一种作为作业呈现形式。 4. 协商作业评价主体 协商式作业评价中的主体可以是单一的，也可以是多元的，教师、同学乃至学生自己都可以是评价者。有的学生希望看看其他同学的作业情况，可以申请作业互评；有的学生需要得到权威指点，可以申请由教师进行作业点评；有的学生能够自己完成评价，可以申请作业自评。协商作业评价主体的主要步骤包括：①学生提出自己的评价主体期望。②教师根据学生作业情况，为每一位评价主体提出建议。③师生协商一致。 5. 协商作业结果呈现方式 传统的作业评价往往采用批改对错，以分数或等级的方式呈现，这导致学生对分数比较敏感，甚至分分计较。协商式作业评价对结果的反馈形式给予了协商的空间，教师、学生可以根据设定的作业目标、作业内容，结合学习情况进行定量或定性的评价。协商的主要步骤包括：①学生提出自己期待的作业评价结果的反馈方式。②评价主体根据作业情况，提出可行的作业结果呈现方式。③教师再根据学生作业呈现形式要求和作业完成情况，通过协商，给出适合学生的作业结果呈现方式。 03 — 协商式作业评价的实践案例 （一）建立协商式作业评价模板 协商式作业评价需要兼顾不同学生的作业需求，并根据学科教学内容的特征及课程标准的要求来开展师生协商。协商内容可以有一定的选择性。因此，在师生协商过程中，可以整合归纳一份协商式作业评价模板，不同的学生可以选择不同的作业目标、作业内容、作业形式、评价主体及结果呈现方式。这样既方便评价操作，又可以实现分类指导，达到因材施教的目的。 （二）协商式作业评价应用示例 以普通高中数学学科为例。如涉及函数的最值问题，在作业目标设计时，教师需充分与学生协商，明确要解决什么样的最值问题，如复合函数、三角函数、数列、解析几何及导数中的最值问题，等等。因此，作业目标大致可分为三类：①学会运用单一知识解决最值问题。②能够运用两个模块知识解决最值问题。③可以运用多个模块知识解决最值问题。在综合学生的意见后，教师结合课程标准的要求，根据学生的基础，经与学生协商，选择其中一个作为该生的作业目标。 在作业内容选择上，针对存在最值问题的知识模块，学生做出取舍，即确定哪些知识模块的最值问题肯定无法解决，哪些可以试一试，哪些能够解决。在此基础上，根据作业目标，教师给出需要运用多种知识模块（不含学生肯定无法解决的）解决问题的作业内容。 例如，经师生协商，确定“三角函数、导数及基本不等式模块知识组成的最值问题”为作业的内容。示例如下： 1. 求函数,x∈(,0π)的最小值. （评析：该题中等难度，是基于三角函数，使用不等式求最值的问题。学生能够看出需使用基本不等式，但要先确定sinx的范围，看其是否满足使用基本不等式的要求。） 2. 求函数的最大值. （评析：该题有多种解题方法，但使用导数的方法较为便捷，教师应引导学生运用导数的方法解决数学问题。） 根据作业内容，作业形式可以有多种。如基础不是很扎实的学生可选择详解展示，即学生通过书面的方法将详细过程书写出来，以供后续评价和反馈；基础较好的学生可选择思路撰写，即学生能够较为轻松地解决该问题，仅需书写出解题思路和结论即可；对自己的思路不是很自信或有创新解法的学生可选择讲解演示，即通过演示的方法，将自己对该题的思考详细地讲解给老师、同学，以便在互动过程中掌握该题，等等。 评价时既可以将教师作为评价主体，也可以由学生进行自评或互评。学生可以选取三种作业形式的任一种，教师给予适当的点评即可。 例如，经师生协商，确定同学为评价主体，采用互评的方式对“讲解演示”进行评价。在学生完成自己的讲解演示后，其他同学就其思路进行交流和讨论，使其思路逐步完善和清晰，教师再适当点评。 作业结果呈现可以是量化的形式，也可以是质性的形式。采用分数来呈现作业结果能够与高考保持一致，如此，分数标准的制定和严格执行就显得尤为重要。采用质性的方式来呈现作业结果，需要通过对学生的作答情况进行分析，给出A、B、C、D或优、良、中、差的等级。关于质性评价，学界还有很多方法，如SOLO分类评价法，基于学生的认知水平将学生的学习结果划分为五个水平层次：前结构水平、单一结构水平、多元结构水平、关联结构水平、扩展抽象水平。[4] 例如，经师生协商，采用SOLO分类评价法。第1题求出sinx在),0(π的范围（单一结构水平），利用基本不等式求出最值（多元结构水平）。第2题（10分）：先对函数进行求导，得（单一结构水平）；接着令y′=0解得（多元结构水平）；最后求解出当时，函数的最大值为(关联结构水平)。若学生能够在该题基础上总结出其他结论或命题，则可以定为扩展抽象水平。 在师生共同分析、协商后，可以归纳出“函数的最值”协商式作业评价模板（表1）。
04 — 思考与启示 （一）师生平等是开展协商的重要基础 协商式作业评价的核心是师生在自然状态下平等协商，所有参与评价的人都是平等的，是合作的伙伴，这样才能开诚布公地畅所欲言，并使参与评价的每个人的思想、观点都得到维护和尊重。[5]教师与学生在作业协商的过程中，应该彼此坦诚，深入地就作业细节进行沟通、协商，取得共识。教师要从课程标准、学科内容特点以及学生实际情况等方面，给予学生具体建议；学生要结合自身的能力水平、知识储备和心理特点等，与教师深入沟通交流，让其了解自己的学习情况。 （二）把握学科本质是教师的必备本领 协商式作业评价打破了评价主体的单一性，将学生纳入评价主体，但这并不意味着忽视教师的主导作用。教师作为专业的教学人员，应具备把握学科本质的能力，要通过协商，从学科本质、课标要求、素养提升等角度给予学生专业的评价建议，让学生充分地理解学科本质和学习的意义。 （三）保持连续性是提高实效的保证 在协商式作业评价中，遇到协商不一致的内容时，应将该内容纳入下一次的协商评价。传统的教学评价基本是结果性评价，实效性弱，教师对教学的改进只能寄望于下一个年度。[6]协商式作业评价不追求一次性评价，而是以连续的过程性评价促进学生的学业进阶，通过不断地滚动覆盖所有学习内容，以达到解决具体问题、促进学生学业逐步进阶的目的。 参考文献
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