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阅读的功效是巨大的。它可以增加人的文化底气，补足人的精神元气，壮实人的立世中气，丰盈人的内在文气。母语阅读是一个国家、一个民族教育的核心基因，对于全面提高儿童的语文素养和人文素养、科学素养起着极其重要的奠基、促进作用。无论是《基础教育课程改革纲要》还是《全民阅读促进条例》以及小学阶段的课程标准，都直接或间接地推动了儿童阅读在全国范围内的探索与实施。但就当前儿童阅读的现状来看，不少地方、学校的阅读内容、要求、效果比较浮浅，而且还滋生了儿童阅读和教师阅读教学、学校阅读教育的浮躁现象。 一、儿童阅读之浮浅，吞噬了思维的应有品质 当前对儿童阅读的要求基本存在着两种观点，一是对于童年时期的儿童重读书的数量与范围，只要“好读书”，无需“求甚解”；二是认为儿童阅读应发挥启智的功用，不能囫囵吞枣，就如主张“性灵说”的清代诗人袁枚所认为的“书能使人智，亦能使人愚……善读书者常不足而智，不善读书者常自恃而愚”。我们认为，扩大儿童的阅读量和阅读面本无可厚非，问题是以二元对立的思维片面强调量多面广的重要性，看轻深阅读，罔顾思维、必须启智的阅读，就会显得浮躁浅薄，必然吞噬思维的应有品质。当下，儿童阅读的浮浅主要表现在以下两个方面。 1.缺少系统——儿童阅读的信息“四化”之虞 一般系统论认为，世界上所有的存在，均可归整于某个系统，而且只有实现了这种归整，这些“存在”才会具有自然和社会的价值功用。以此来观照目前的儿童阅读，我们不难发现，由于缺少系统的设计和规约，阅读信息的碎片化、形式化、运动化、应试化已然成为阅读浮浅的根源，让人颇为担忧。首先，因为对学校、家庭、社区范围内的阅读活动及儿童个体自主阅读、师生同读、亲子共读、师长引读等缺少整体规划，在时间的精细划分、空间的固定、内容的序列安排等方面做得较为随意，使得儿童阅读所获取的信息碎片化倾向严重。其次，不少学校和教师在全民阅读、未成年人阅读备受重视的今天，受到上级政策性、要求式的行政压力过大，忙于被动应付，耽于迎合潮流，使学生阅读的行为和活动走向形式化，导致阅读信息“浮”在了儿童心理认知、学养结构的表层，也就剩下了更多的形式，实在的内容少之又少。再次，学校、教师、家庭、家长乃至教育业务部门缺乏慎始敬终的精神和态度，把阅读教育肢解成了一场场运动，阅读（读书）节时、参加各级关于阅读的比赛时、上层会议推动或命令下达时，所有人都围着阅读转，速成式、急就式的活动连轴转，言必谈阅读，行必为阅读，然而过后又将阅读置之一边，很少过问和推进。这种希望“毕其功于一役”的做法无疑是运动思维在作怪。第四，慑于教育教研部门的考测行为，学校和教师只要求学生阅读上级规定的纳入考试内容的必读书目，其实很多时候学生并未真正通读、品读、研读，只是为了应付考试而反复死记硬背由教师搜罗的类似于文学常识一类的题目。这种应试化的儿童阅读思维含量少得可怜，学生成为被生硬地灌装必读书目中冰冷信息的容器。儿童阅读的信息“四化”现象带有普遍性，它们把“儿童立场”“思维发展”“人本精神”抛往很远的地界，值得学习 2.过求浅趣——儿童阅读的思维“两乱”之忧 在童年阶段，人确实是需要一些浅趣的。比如许多面向低幼儿童的图画书，我们只需要学生在图为主、文为辅的阅读中，获得情节所蕴之乐、人物所含之趣就行了。然而，现在不少学校、教师甚至专家觉得，所有的儿童阅读主要是得到快乐，尝到乐趣，其他的并不重要，有的直接提出了“无压力阅读”观点。有时，我们还可以在部分语文教师的课堂上，看到只有关于教材文本的重复式、嬉戏式、喧闹式的场景，学生始终不能深入文本质疑解疑，遑论深度学习、高阶思维的介入了。过分强调、追求阅读浅趣的思想和做法，实质是打着“为了儿童”的旗号，抛却了母语文字、人类阅读本身包含着的启思开智价值，容易产生儿童阅读的思维逻辑之乱、形式之乱。先讲逻辑之乱。无论是一本书还是一篇文章，自有其内在逻辑。表现在语言上，它就是有序的文字（有时加图表）组合、物（意）象呈现。那种仅追求浅趣的阅读及相关的教育教学行为必然对这些“组合”“呈现”不能察其规范、得其奥妙，更多的是在脑中和已有的知识结构中，留下无序的文字和图景。再讲形式之乱。这里的形式主要是指作为思想、思维物质外壳的语言、图表或两者的组合。我们经常看到，不少儿童甚至成人十分追求浅趣。特别是以“心灵鸡汤”为代表的文章在成人間受欢迎度很高。这些文章在“温暖系”“奋斗系”“宽容系”“哲思系”的外包装下，看似满满的正能量，却常犯偷换概念、以偏概全的毛病。特爱追求浅趣的儿童往往喜欢读卡通版、游戏版图书，且不说这些图书里面逻辑和精神的东西总体低下，就是文字、图画也多不合规范，缺少层次。这看似叙述不乱实质搅乱母语规范的“乱”是很危险的乱，是真乱。如此看来，浅阅读、浅趣化有时甚至可称作娱乐化的风气之盛，使得阅读之“悦”仅落脚在感官而非思想层面上，或者说是过求浅趣的思想和行为让人增添了对思维的“两乱”之忧。 二、高阶阅读的指向，匡正语言的发展逻辑 通过对儿童阅读的现状进行剖析，可见造成儿童阅读浮浅并吞噬儿童应有思维品质的，在策略和途径层面可以归于“缺少系统”和“过求浅趣”两个方面，但往深层考究，应该聚焦到逻辑上来。也就是说，是错误的语言发展逻辑带来了阅读信息的“四化”之虞和阅读思维的“两乱”之忧。那么，只有逻辑正确了，方向的正确才能得到保证，路径的畅通才能得到保证，“到达”的程度才能得到保证。 1.深度、理性——语言发展的根本逻辑 语言具有物质性，更多的时候还具有会意的提示功能、表意的深化功能。从这个意义上来说，这里的“物质性”只是生理角度的物理分析，“会意”“表意”才是语言的本源性质所在。由言及意，一定是从外向内、由表及里的一个深度掘进过程。于是，“深度”亦即成为语言发展的根本逻辑之一。现今，深度学习的理论与实践得到了国际更大范围的广泛支持和行动支持，语言学习和人的语言素养发展更是处于深度学习思想的观照之中。深度学习是基于建构主义理论的一种学习方式，它强调在理解学习的基础上，学习主体能够批判性地学习新知识、新理论，将学习的感受、感知和感悟有机地融入自己原有的知识结构中，进而提升学习层次、强化学习能力、适应新情境、探索新问题、生成新能力。它是有效学习、高效学习的必然要求，更是人在学习实践中语言发展路径的必然选择、现实选择。相对于浅层学习而言，深度学习是基于高阶思维发展的理解性学习，具有注重批判理解、强调内容整合、促进知识结构、着意迁移运用等多个特征。语言发展的心理和教育规律告诉我们，有深度才是语言的根本追求。我们习惯于在感性之上寻求理性，在理性之中找寻深度。理性是思维发展进程中处于上层位置的一个品质，深度是行为推进中得到终极体现的一个量表。在语言习得的进程中，深度和理性无疑是上位和本原、终极的内在品质。这样的品质是需要我们在实践中去发现、生成、维护、发展的。儿童语言的发展逻辑是适切于此的。深度和理性这两个语辞以及其中所蕴含的意义，能去除浮浅，走向思维之根、理性之本。 2.高阶阅读——语言能力的核心要义 认可了深度、理性的学习是语言发展的根本逻辑这一观点，我们就应该寻找排除浮浅、消除浮嚣、根除虚泛的儿童阅读教育的“利器”。在辩证而深入的论证中，我们寻找到了“高阶阅读”，更是我们主张的思想。高阶阅读是一种需要阅读者运用高阶思维的阅读活动。高阶思维是高阶阅读能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判思维能力。事实上，在知识变得越来越容易获得的互联网时代，独立思考和判断能力的重要性变得更加突出了。互联网时代的儿童最应该学习的是有积极价值导向和批判问题意识的思考能力，而不仅是获取被叫作“客观知识”其实不过是唾手可得的现成信息。现在国际教育中存在着这么一个比较流行的观点，教育教学重在培养人的智识而不是知识。智识有三个主要特征：思考、理智、判断。这三方面均属于高阶思维范畴。有专家提出，人文教育是为了帮助学生增进思考、判断与他人对话、协作的能力。阅读教育是人文教育，按此道理应责无旁贷地承担起培养上述高阶能力的职责。稍作铺展地研究一些国家和地区的成功做法，我们可能会对高阶思维在阅读中的重要意义感受更深。日本《小学学习指导纲要（教学大纲）·国语》（2004年）规定：“培养学生恰当表达及正确理解国语的能力，在提高语言交流能力的同时，培养其思考力、想象力……”我国香港特别行政区在课程纲要中要求：“培养学生阅读、写作、聆听、说话和思维等语文能力……”叶开先生在《对抗语文》这本书中说“让孩子读到世界上最好的文字”，其绝对不是仅仅指文字的修辞，更是指能让学生在高质量的思维活动中阅读文字，这样的文字才是最好的。而高阶阅读正是着力于洞开阅读者由接受到思考、由筛选到评判、由反思到立论的广阔的思维空间，促进学生由“浅层阅读”转向“深度阅读”。综上所述，高阶阅读作为语言能力的核心要义，其地位显而易见，无可撼动，必须坚持。 在明了儿童阅读浮浅之害的原因、明晰语言发展的根本逻辑、明确高阶阅读的主要指向后，我们得考虑，如何保障基于高阶阅读、经由阅读历程的儿童应有的精神归向。教育潮流和教育规律告诉我们，教育的一切只要落在课程之中，行为、行动的力量与效果就能得以有效彰显。同理，指向高阶阅读的儿童阅读，也必须通过阅读课程的构筑，让儿童的精神向往。 |
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