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（桂东县“越来越好”读书会打卡第二本书，春节期间也没有忘记摘抄，走亲戚随身携带的书。相信坚持的力量。难的专业书就从摘抄开始，十天读一本，一年都有三十六本。加油！） 2.9 除夕快乐！晚上九点多，孩子们已经安然入睡，坐着看春晚也心不在焉，还惦记着今日打卡任务。索性做到了书桌前，桌面上放着昨天借到的慧霞的《素养教学论：化知识为素养》，之前读课标的时候，她多次提到这本书，前几日“遇见花开”读书会小结时，也提到这本书和《追求理解的教学设计》一起读，可以加深理解。慧霞书上的笔记很认真，难怪她说这本书值得一读。 今日主要读了第一章内容《素养的观念谱系》。第一节是“素养的多学科话语”。 管理学：素养作为胜任力特征与专业资格相区别。 语言学：素养作为语言能力，与语言表现相区别。 心理学：素养是稳定的心理智能，作为专家思维或专长。 第二节是“素养的教育实践”。 素养本位的职业教育改革，素养本位的基础教育改革。各课程的核心素养与学生发展核心素养之间是下位概念与上位概念的关系，学生核心素养是基于适应终身发展和社会发展的考虑对人的发展、素质结构等做出的综合要求。 以正确价值观、必备品格和关键能力为培养要求的核心素养导向课程变革的中国实践。 第三节是“素养的观念谱系”。 1.行为取向的素养观：素养作为可观察到的胜任行为。 素养是一种描述具体技能之复合体的可观察到的相关表现，强调按照行为目标来具体陈述学习者的学习结果。 2.整合取向的素养观：素养作为心理属性与任务情境的整合体。 素养可以概括为涉及从业者各种属性相整合的情境化能力。 3.实践取向的素养观：素养作为人本力量对象化的成事能力。 素养是作为运用认知、非认知等心理社会资源，解决问题、满足复杂需要、实现自我，并有益于社会福祉的能力。 核心素养始于生活情境，用于生活情境，永远活于生活情境中。所有核心素养不是终点或产品，而是一个过程，在过程中不断地生成，因其发挥的特定时空脉络而实质化。 第一天读，好像没有什么理解，明晰了素养的概念，知道了素养的重要性。 2.10 第二章 素养的涵义辨析
素养一词最早在《汉书·李寻传》记载，指经常修习涵养。《现代汉语词典》将其解释为：“素养”作为名词即“平日的修养”，强调其是后天习得和养成的。汉语中素养更指向一个人的修养或内涵达到了一定的文化修养境界，素养的教育学意义就在于如何通过学科知识的学习实现德性修养的提升，即化知识为德性，学以成人。
综合素养的中国理解、拉丁词源以及经合组织等国际共识，我们将其概括为：素养作为道德性地运用知识成事与成人的能力。为深入解释这一内涵，有必要注意以下几点。
首先，素养作为运用知识成事的能力。
其次，素养作为道德性运用知识成事的能力。
最后，素养作为运用知识成事与成人的能力。
综上，素养作为道德性地运用知识解决问题成事、成人的能力，能够胜任未来社会挑战的预期学习结果，具有以下特征。
第一，迁移品质。
第二，高阶思维。
第三，整体取向。
第四，德性导向。
第五，实践立场。
这一章节，知识架构明显，主要内容很容易梳理，但是我的脑海里出现了疑问：什么是成事能力？
百度上的解释：“成事能力”是指一种特殊的能力，它不仅包括了技术方面的知识和技能，还需要具备心理素质、管理能力和沟通协调等方面的综合才能。
果然，百度能解释百分之六七十的问题。 2.11 第三章 知识与素养的关系
事物的属性是通过与其他事物间的关系表现出来，关系意味着认识事物属性、本质的一种抓手和途径。素养作为预期的学习结果，其落地生根的前提则应处理好知识与素养的关系。
新课程改革的目标在于改变强调接受学习、简单灌输，让学生能够学会学习、分析问题与解决问题，进而提升自主发展能力、创新精神与实践能力等。
知识与素养的关系既有实体性一面，又有生成性一面。知识与素养两者间构成了彼此的基础、目的，相互转化并互动生成。 素养与知识密不可分。下午读完了第三章，明天继续。春节期间阅读，值得发扬！ 2.12 第四章 素养导向的知识观
素养作为预期学习结果的最新表达，同时还意味着对知识的新理解与新定位，蕴含着知识观的转型。
第一节 传统知识观的限度：难以构筑素养生成的知识基础
传统知识观除了在课堂、应试等结构简单的情境中有效，而其他复杂、不可预测的生活场域却难以迁移与运用，进而难以为素养生成奠定扎实的知识基础。
第二节 生成主义知识观：素养导向的知识理解
生成主义转向的基本共识在于回复启蒙精神，即崇尚理性自由、探究创造与知识生产。
知识应该被理解为人类参与这个世界过程中创造性涌现、生成的产物。
第三节 知识作为工具、媒介与资源：素养导向的知识观念
知识与自然的角度：知识作为问题解决的工具
知识与社会的角度：知识作为交往协作的媒介
知识与个人的角度：知识作为自我实现的资源 2.13 第五章 素养的教学意蕴
素养作为预期的学习结果要求改革传统的教学观，从接受、识记到知识多样化、情境性地运用与迁移。
教学变革的方向成为了如何指导学生基于所学知识开展多样化的运用实践，并通过多样化的运用实践搭建知识与素养间相互转化的中介以促进知识建构与素养发展的一体化。
为何而学：从为获得而学到为理解而学
学习什么：从内容之知到能力之知
怎么学习：从先学后用到用以致学
素养与人的综合能力密切相关，而我们作为教师应该重点关注孩子的素养。 2.14 第六章 化知识为素养的教学认识论
教学认识论是对课堂教学过程中知识的本质、价值及其建构、生成与转化的理论解释与规律描述。
具身认识论旨在重新发现、理解身体在认识、认知过程中难以忽视的作用与价值，进而为理解认识、认知过程中建构知识、生成素养提供认识论或认知理论的指导与借鉴。
身体是在世界上存在的媒介物，拥有一个身体，对于一个生物来说就是介入一个确定的环境，参与某些计划和继续置身于其中。
素养作为一种道德性运用知识的能力，蕴含着强烈的情境依赖性。这一预期学习结果的关键之处处于承担着个体能够超越所学的知识、技能，实现在广泛、复杂的情境中有效地激活、运用与迁移并解决问题，进而胜任世界的挑战。
唯有与个体经验发生有意义的情境性联系，尊重儿童对知识的内在理解，抽象符号才能走进个体的生活史与生命历程，知识才获得了个体的深度理解。
教师的责任在于促进日常概念向科学概念的转化，即概念转变的过程。
读到这里终于和《追求理解的教学设计》有了共通之感。这两本书都还不懂，但是把两本书建立联系也是极好的。
苏霍姆林斯基提出：“作为背景的阅读和作为知识的学习比例：3:1，即要正确理解一个知识，则需要拥有三倍于这个知识点的背景知识，而没有一个可观的阅读量，这一点显然是无法达到的。目前的我，唯有加大阅读量，才能理解更多专业书籍。加油！ 2.15 第七章 化知识为素养的教学机理
化知识为素养的教学机理旨在探讨在课堂教学实践过程中，教师如何指导、支持学生经历怎样的教学实践与过程以及如何实现知识建构与素养生成。
素养的内涵揭示出它生成的原理与规律是教师引导下学生能够亲历道德性地运用知识的过程。在复杂情境的驱动下，学生得以将认知与非认知等资源视为问题解决的工具、交往协作的媒介和自我实现的资源，亲历知识运用、问题解决的全过程实现将知识转化能够胜任情境挑战与满足外在需要的素养。
从内在的视野来看，素养生成的过程是学生对知识不断深化理解，建构出个人观念，生成创造性理解的过程。
从外在的表现来看，学生能够运用知识、解决问题、自我实现与胜任挑战，胜任力表现成为了获得素养的重要行为特征。
“理性的直觉”“辩证的综合”“德性的自证”三重反思最终帮助学生实现化知识为理智，化理智为智慧或素养。最终，学生所获得的学习结果是一种更高境界的“知”，这样的学习结果实现了知、意、情、行等方面的协调统一。 2.16 第八章 化知识为素养的教学过程
化知识为素养是一个基于情境的驱动下，运用知识解决问题，推动内容之知转化为能力之知，实现知识的启智价值，并通过德性自证与意义反思，推动能力之知向德性之知的转化，进而实现新知的建构与素养生成的过程。这一过程虽有阶段性特征，但这这阶段直接相互联系，相互递进、循环，共同推动知识建构与素养生成。
知识是提问的结果。
教师有必要珍惜、鼓励学生的问题意识、探究精神，诊视学生猜想、质疑的知识论意义，并能够充分理解用什么方式提问，就会得到什么样的回答，进而就会获得什么样的学习。
良好教学的艺术始于我们能回答学生真正想向我们提出的问题，只要他们会提问。好的教学一定能够保证学生独立完成提问。
如何能够帮助学生准确地确立、提出要害、核心、焦点与关键问题是教师支持、指导的关键。
关键问题，“少即多”的问题准则。聚焦核心、焦点与基本性的问题。“开放式答案，它没有单一的、最终的和正确的答案；激发思考，运用理智参与其中。”
观念表达是实现化知识为素养的关键过程。
最好的学习方式就是，学生在知识尚未成型之时就尝试对其进行表达，并将这种表达贯穿于整个学习过程。 2.17 第九章 化知识为素养的教学条件
化知识为素养的教学过程体现为教师引导下学生开展道德性的知识运用、问题解决，实现内容之知转化为能力之知、德性之知的创造性整合，进而视线化知识为能力、化理论为德性的跃迁过程。
素养是基于知识而能够做事、成事的能力，它的建构与生成体现在复杂情境驱动下的知识运用、问题解决与协作探究之中。对于课堂教学中如何能够增强教学的真实性、情境性，驱动学生开展高阶思维导向的知识运用、协作探究的真实发生，真实性学习任务便成为了推动知识与素养间转化、共生的关键。
真实性学习任务的特征在于：
其一，关注儿童的生活、体验与切身参与。
其二，体现任务情境的真实性、现实性。
其三，历经创新、反思等高阶思维。
其四，产品、表现与结果导向。
化知识为素养的学习质量评价要求学生在任务解决过程中能够将知识加以运用，素养最终是体现在复杂情境中问题解决与任务完成的行为中。
钟启泉教授指出，探索表现性评价为代表的新型评价模式是基于核心素养的课程发展直面的挑战。
表现性评价的核心在于教师设置一个真实的或模拟真实的任务情境，学生凭借自己的所思、所感、所知与所能去解决某个问题我，完成这一任务，或创造某样作品、成果、实物，进而以相关标准或规则来检验、评价学生的情境性、真实性表现和结果，进而识别学生能否完全、充分、灵活、创造性地运用知识解决问题，最终确定、诊断学生在学习结果层面是否达成了从知识到素养的飞跃。 2.18 第十章 化知识为素养的教学策略
化知识为素养的教学策略为推动知识与素养间的转化、共生提供行动性、方法性的策略与指导，至少包括：从简化到复杂情境的驱动策略、学科与跨学科相协作的策略、高阶思维包裹低阶思维的策略、嵌入学习过程的教师支持策略以及认知与非认知的整合策略。
当前，科学研究呈现出高度综合化的趋势，学科与学科之间的边界日益淡化、模糊，多学科、交叉学科以及超学科研究已经成为科学研究的新常态。同时，人工智能等现代技术的运用逐渐诉求于以开放、共享、交叉等学科特征的知识生产模式，知识创新的生产点、新视野主要来自学科交叉与融合。那么，能够胜任未来挑战的学生应具备灵活运用多学科立场与思维、跨学科知识与方法解决现实生活的问题、议题，进而提出创造性观念与理解的能力。
化知识为素养的教学过程中，教师的角色从教的组织者、管理者，知识的单向度传授者转型为学习任务的设计者、开发者、组织者与支持者，教师的支持、指导也从外置于学习过程转型为嵌入在学习过程中。
化知识为素养的教学策略需要重建教学指导、支持的方向，至少包括以下几个方面：
其一，设计支持知识运用的真实性学习任务。
其二，促进学生个性化理解的创生。
其三，引领学生持续、深度的思考。
其四，引导学生追问学习的意义。
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