核心素养导向下，考试与命题正在如何变革？（附案例）丨头条

大奔h1wmjlcm1r 2024-03-21 发布于江西

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从案例中看传统与素养命题的不同

先看一个非常简单的例子。选项中有4张图片，题目问的是“左边图中哪些植物通常生长在热带雨林？”

现在大量考试题目都是这种类型的题，这个题目想考什么？我研究的是评价，站在认知的角度来考虑，我认为，这个题目考的是概念的识别。

“热带雨林”就是一个概念，老师们在课堂上讲过了什么叫热带雨林，这个题目就是想看一个孩子知不知道热带雨林的定义。

同样的图片，题目换了一种问法，“B图和其他图中的植物有哪些特征上的区别？在这些特征中，哪些是关键性的区别？”

它的转变是，不是让学生回忆什么叫热带雨林，而是从现象入手，问这些植物有什么样的特征，这些特征有什么区别，哪些是本质性的区别。

因此，这道题不是在考察一个概念，而是在考察有没有像学科专家那样通过观察、反思，在观点和事实之间互动，形成对事物深刻和系统的认知。

核心素养与素养导向的命题理念

OECD给出的对素养的定义，是这一轮课程改革一个非常重要的理论基础。

“素养不只是知识与技能。它是在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度），以满足复杂需要的能力。”

——OECD (2005) The definition

and selection of key competencies

在OECD的定义基础上，为了和一线老师更贴近，高中和义务教育的每个学科都提炼出了本学科的核心素养。

学科核心素养和OECD提的核心素养，本质上是通的，只是把OECD的思想和老师们熟悉的三维目标做了整合。

当学生在生活中遇到各种复杂和不确定的情境、任务或挑战时，如果能够灵活、综合地运用在各个学科里获得的三维目标，去理解问题、提出问题、解决问题，改善社会，实现个人价值，这种综合性的品质就是今天要培养的学科核心素养。

过去老师们会分析，XX是知识，XX是技能，XX是方法，XX任务指向知识，XX活动指向方法，XX练习培养情感态度价值观，是割裂的。“综合”不是反对分析，而是分析完之后，要通过整合的任务、现实的挑战，让孩子明白问题的解决需要什么，以及如何整合。只要把这个思想渗透在大单元教学和评价里，就做到了符合素养导向的教学和评价。

要测评核心素养，需做到三点。

一是源于现实世界、贴近学生经验的真实情境。要让孩子能用学科的知识、技能、方法、观念来应对生活中真实的任务和挑战，而情境就是连接学科世界和现实世界的桥梁。

二是创设具有现实意义的任务或问题，且任务或问题具有超越评价的现实价值。

举一个例子，日本人向海洋排放核废水，这是一个情境，依托这个情境，马上提出一个问题：日本人向海洋排放核废水，对中国沿海的渔业会产生什么影响？

这个问题是有现实意义的，即便学校里不考这个题目，沿海的渔民也要关心这个问题，因为这影响了他们的生存。出这道题不是为了评价学生，而是因为现实生活中有这个需求。沿海地区的很多渔民，一辈子都没有念过书，只能凭自己的经验来理解核废水对渔业的影响。而我们把孩子送到学校的目的，就是让他们去学习在各个学科里形成的文化经验。

三是解决问题所需的学科内容，我们要让孩子运用学科的思维方法、实践模式、知识技能，形成看世界的眼光。

学生要思考，日本把核废水排入了什么海，中国临什么海，两片海域是如何连通的。他们要收集资料，分析这些资料提供了什么信息，如何整合所有信息，对问题有清晰的理解和判断之后，再思考如何去应对这个问题。

经过在学校里的学习，十几岁的孩子就可以超越有着几十年经验的老居民，建立在更高的人类文化经验基础之上思考问题的深度、广度和严谨性。这里面渗透的就是学科层面的核心素养。

过去的命题都是指向知识技能的，教完一个单元之后，先把这个单元的知识点/技能点拎出来，然后和布鲁姆教育目标分类交叉，XX知识点考理解，XX知识点考应用。

而在素养导向下，老师们需要从现实中去寻找各种现象、事件、场景，依托情境，创设有现实意义的任务。完成这个任务，需要学生用到广义的学科内容，既包括原来的知识技能，也包括今天倡导的大观念和学科实践。这个任务是复杂、开放、没有固定答案的，需要创造性地整合已有的资源形成适合这个陌生问题的新方案，这就叫创新。

素养都体现在任务里，需要老师能讲清楚，学生在解决问题的过程中需要什么样的心理过程、思维路径，据此制定评分标准。

素养导向的命题设计思路

既然要测素养，就要理解素养。比如地理学科中有一个素养叫“综合思维”，课标中这样描述：

综合思维指人们全面、系统、动态地认识地理事物和现象的思维品质和能力。该素养有助于人们从整体性的角度，分析和认识地理环境，以及与人类活动的关系。

主要表现为：

1.能够分析地理事物和现象的产生是多种要素相互作用、相互影响的结果，并且有一定规律可循；理解自然地理环境具有整体性，一个要素或局部发生变化，会使其他要素或整体发生变化。

2.能够分析自然和人文要素对人地关系地域系统的影响，并对地域系统的地理特征和人地关系问题做出简要的地方性解释。

3.能够综合时空，分析地理事物和现象是在特定的空间与时间条件下不断形成、发展和演化的。

理解这个素养的含义之后，就要去找情境，情境要包含某种潜在的问题，解决这个问题需要理解里面有哪些人的因素，有哪些地理的因素，这些因素是如何起作用以及如何随着时空发生变化的。

举例：

为什么这个场景适合测试综合思维？因为它有人的因素（飞机传送信号），有地理的因素（洋流的影响）。专家建议的搜救范围，不是紧邻着信号发出的地方，而是隔开了很远的距离，就是因为受到了洋流的影响，它还有时空变化的影响。除了命题，做表现性评价也要找到这样好的场景。

找到好的场景之后，如何设问也很关键。还是这个图，还是这些素材，如果按照下图右边的三个问题来设问，就不太合理。

比如问题1，很明显测的不是综合思维而是知识点。而且这道题根本不需要左边这幅图，学生们都很厉害，不看这幅图也知道答案是什么。

从解决现实问题的立场出发，可以这样问：“你觉得当时专家的建议是否合理？请解释并论证为什么？”而且要把洋流删掉，让学生自己用地理的眼光和思维找到这些依据，综合各种要素，从时空变化的视角理解这个场景。

我想强调，不是有了开放性的情境就能测素养，也不是有了好问题就能测素养。大家真正要理解的是，在情境化的任务中，素养是如何起作用的，起作用的过程是什么。要把这件事想明白，最好的方法是，先去找文献，看有没有人把它（比如综合思维）的框架讲得很清楚，然后再深入具体案例或者具体情境里来思考。

上图是美国在2000年给出的一个关于科学探究能力的理论框架，其中提到，任何科学探究活动都有五个关键要素，学习者研究科学问题、学习者回答问题时突出证据、学习者根据证据形成解释、学习者联接解释和科学知识、学习者交流和论证解释。

右面四列是四种不同的场景。第一列是最宽泛的，创设一个场景，让学生自己提出问题，自己决定什么是证据，如何去找，自己通过证据形成解释，自己决定解释跟什么科学原理有关系，自己思考如何通过合理的、逻辑性的论证来交流解释。最右边一列，学生研究的是老师、教材给的问题。一旦学生的问题是被给定的，学生提出问题的能力就不在考察场景里。

这种变式不只给学生问题，还给数据，那么学生收集数据的能力也就无法体现。老师要给出多少内容，这些内容和要测的素养之间的关联是什么，老师们对此要有非常系统的认识。

以昆士兰科学探究任务为例，任务指导语如下：

可使用工具来完成调查假设或回答实际研究问题。
关注制定拓展试验调查计划，问题解决和分析实验一手数据。
实验可能在实验室或者自然情境。
一个拓展实验可能会持续四周或者整个学期。
拓展实验结果以科学报告呈现。

如何找问题、找证据，如何解释、论证，如何写报告，都是开放式的。如果学生能完成，它就是一个完整的科学探究活动。

再举一个例子。有些考卷声称在考察学生的科学探究能力，但是大家可以看到，我们给了学生各种各样的限制，唯恐学生给出出其不意的答案。

国内某市9年级物理测验

总结而言，在进行命题或者任务设计时，第一要强调开放和综合，第二要弄明白，测的素养在具体的任务里究竟是怎么起作用的。

素养导向等级评分标准的研制

在实践中，比情境创设更难的是评分标准的制定。华东师范大学崔允漷教授提到，现在新课标有两大突破，一个是素养，一个是学业质量标准。学业质量标准是到目前为止老师们做等级评分标准最好的依据。但是它太抽象了，讲的是一个学段的表现，老师们需要把抽象的表述变成具体任务里的标准表述。

举例：

按照素养导向，这道题测的是高中化学的第一个核心素养“宏观辨识与微观探析”，即要分析两种物质背后深层次的微观元素之间的关系，以此解释为什么它们在宏观上不一样。

外国专家研制的评分标准中，从0到5分了6个等级。0代表只是出于经验和常识回答这个问题。对这个问题的回答是经验的，你只能用自己的常识来理解这个东西。2代表开始用化学的概念和符号来解释这个问题。3代表不仅能结合化学的概念，还能用化学的概念和原理表达结构化的知识。5代表把结构化的知识形成了化学模型，解释微观元素和宏观现象之间的关系。

随着对化学的学习，学生开始进入化学世界，能用化学的概念、化学的思维、化学的眼光来认识世界，越往高阶发展之后，就可以像专家一样，能用结构化的、体现化学思维的方法论，构建一个系统的模型来解释、反思现实问题。

这个逻辑就是高中、义务教育学业质量标准中的逻辑，上图中的标准只是把它具体化到了这个问题中。老师们要好好研究，在你的学科中，从 0 到5，学生是如何进阶的。

比如，有一个学生这样作答：

“它们的气味闻起来不同，虽然它们具有同样的分子式，由于不同的结构，它们具有不同的结构式。”

评分示例：

该回答恰当地运用了“具有同样化学式的分子可能具有不同的原子排列”原理。这是水平2的典型特征，但回答缺少对结构与化学性质之间关系的分析，也即水平3的特征。因此，该学生属于水平2。

这种评分的方式可以作为参考，提取抽象的特征，基于这个特征来判断处于学业质量标准的哪个水平。

给老师们两条思路建议。

第一，可以采用自上而下的方式。刚才的例子中，外国专家就是用到了SOLO模型。水平分为无结构、单维结构、多维结构、关联结构、抽象和扩展，和前面0到5的水平划分很像。具体到化学学科中，最简单的是描述，然后是表征、关联、预测和整合。这些是学生进阶的具体表现。

如何制订等级性评分标准（自上而下的模式）

特别要提醒的是，现在制定评分标准容易有个误区，最高水平的标准描述得最多，低水平的标准描述得很少，似乎是把其他水平的答案当做正确答案的错误版，这是不对的。每个水平的表现都是真实的，是对的。学到一定的阶段，就有相应的认识，并不意味着这样的认识是错的。

这种方式是把一个理论具体化。它的难点在于各位老师的理论水平，SOLO模型是否合适，它的适用范围是什么，很考验老师们的理论水平。