 课程是学生思维训练的载体；课堂是激发学生智力思考的殿堂；教师应该成为学生思维发展的促进者；校园应该成为学生享受思维成果的乐园。 全文长4130字，阅读约需要5分钟 作者：郭道胜，特级教师 当前我们的课程改革已进入了“核心素养”时代，而核心素养的内核正是学生的思维素养。 在普通高中及义务教育阶段的课程标准和学科方案中，基本都把思维素养作为各学科的核心素养。培养学生认知能力、促进思维发展也是落实立德树人根本任务的重要要求。 在此背景下，建构思维课堂就显得尤为重要。 01 思维课堂的基本理念 思维课堂的基本理念包括四个方面：课程是学生思维训练的载体；课堂是激发学生智力思考的殿堂；教师应该成为学生思维发展的促进者；校园应该成为学生享受思维成果的乐园。 老师的一个字、一句话、一个词、一段文字、一个标点、一幅图片、一道题，都应该成为发展学生思维能力的载体。 有篇课文是《鸟的天堂》，其中写道“我们的船渐渐逼近了......这美丽的南国的树”。通过这句普通的话，老师就可以巧妙设问对学生进行思维能力培养。 例如，将这句话改为“这美丽的南国的树！”是否更能表达对大榕树的赞美之情？或者改为“这，美丽南国的树！”更能突出对大榕树的赞美之情呢？ 通过老师的引导启发，学生们还提出将感叹号变为省略号等其他想法，这进一步深化了学生对标点符号的理解和运用。 通过这种训练，日后学生阅读的时候，甚至在写作文的时候，关于标点符号的含义就有了更深刻的理解。  02 思维课堂的重要目标 思维课堂的重要目标之一就是培养学生良好的思维品质。通过教材、课堂、老师来培养学生思维的深刻性、广阔性、严密性这三个最基本的思维品质，在此基础上，继续培养学生思维的灵活性、批判性、敏捷性、流畅性、创造性等思维品质。 1. 培养思维的深刻性 思维的深刻性表现在我们是否善于深刻地思考问题，能否透过纷繁复杂的现象，抓住事物的本质和规律，揭示隐含的信息，并预见事物发展的进程。 如橘子和橙子如果遇到气球，稍不注意就可能引发爆炸。这是一个非常普通的现象，那么它后面的原理是什么呢？搞清楚里面的本质何联系，这体现的就是思维的深刻性。 又比如诗词中“日照香炉生紫烟”为什么是紫烟？“朝辞白地彩云间”为什么是彩云？床前明月光为什么“疑是地上霜”？在诗词后面，也隐含着许多物理学原理。透过现象，抓住本质，教师可以通过跨学科的融合，强化对学生思维深刻性的培养。 2. 培养思维的广阔性 思维的广阔性是指在思考问题的时候要想得宽、想得远，能从多个方面、多个角度、多种可能、多种原因、多种结果对问题进行全面细致的思考。培养思维深刻性的时候，老师要善于引导学生从多个角度去思考问题，培养开放思维。 比如鉴别纯水和饱和的食盐水有哪些方法？方法有很多，学生可以通过物理学的角度来进行思考解释，也可以通过生物、化学的角度思考解释。通过引导学生对问题进行全面、多角度的思考，更有利于培养学生的开放思维，培养学生思维的深刻性。 此外，老师在教学中还要善于拓展课程资源，帮助学生开拓思路，扩大思维空间。比如有的数学老师在讲《直线与圆的位置关系》的时候，就引入了巴金先生的《海上日出》。这样就实现了文学作品和数学的融合，也培养了学生思维的广阔性。 3. 培养思维的严密性 思维的严密性具有科学性、逻辑性、深刻性等特征。我们可以从以下三个方面培养学生思维的严密性。 第一，在分析问题的时候要能够认清事情的实质，明白基本概念。比如关于角的大小比较，很多学生一看脱口就说道：“那个线比较长的那个角比较大”。但实际上角的大小只与角的度数有关，与线的长短无关。 第二，要注意理解掌握一些关键词，像“一般”“主要”“和”“或”等。比如DNA是主要的遗传物质，那么从另一个角度讲，有些遗传物质它就不是DNA，例如现在的新冠病毒，它的遗传物质就不是DNA而是RNA。对于一些关键词，学生要理解掌握。 第三，要注意语言表达的科学性、精确性和严密性。比如在“密度”概念教学的时候，老师提问：“铁和木头相比哪个重？”学生脱口而出：“铁比木头重。”老师马上出示了一枚小小的铁钉和一块体积较大的木头，学生一看这个木头比较大，觉得它一定比这枚小铁钉要重。这也是一种认知冲突，进而形成矛盾。 于是老师问道：“这枚小铁钉比这个木头重吗？”学生给予否定回答，于是老师又问：“那你们为什么说铁比木头重呢？”这个认知冲突让学生修正了原来不严密、不精确、不科学的表述。于是学生就从精确、严密、科学的角度表述说，体积相同的铁和木头，铁要比木头重。 老师继续追问：“如果不是比轻重，而是比质量大小呢？”这将学生的思维引向密度，学生就回答：“体积相同的时候，铁的质量比木头大。”老师马上给予肯定，这样就引出了密度的概念。 我们分析一下老师提问的思路：首先呈现前概念，学生暴露问题，呈现不支持前概念的事实，教师反问，学生反思，教师请学生重新表述，教师采用提问的方式引导学生进入科学概念，把学生从生活引向了科学。这就是思维的严密性。 4. 培养思维的批判性 我们在思考问题的时候，能够对他人或自己的一些观点、做法、思维过程进行评价、质疑、矫正，并通过分析、比较、综合，进而达到对事物本质更为准确和全面的认识，这就表现为思维的批判性。 这就要求我们老师在教学的时候要培养学生善于独立思考，不盲从，善于分析，对问题进行全面细致地思考，而且要进行谨慎严密的求证。 比如“黔驴技穷”到底是谁的过错？驴子既没有和老虎争斗的本事，也没有和老虎争斗的想法，如果不让驴子去和老虎争斗，而是让它到路上去拉车，到磨坊里去拉磨的话，它不会落到黔驴技穷的下场，在这里我们更应该谴责的不是驴子，而是好事者。通过“'黔驴技穷’谁之过”的这种探讨可以培养学生辩证性思维的批判性。  03 如何建构思维课堂？ 1. 创境启思——多元激发策略 教师在备课时，应围绕着学生的学习目标，通过运用有效的手段激发学生思维兴奋，来构建课堂教学的思维兴奋中心，进而引发学生的注意，激发学生的兴趣，形成一个课堂教学的思维场，优化学生的思维环境。 例如在学习合并同类项的时候，老师创设了一个情境。有个叫淳于髡的人在一天内，按照齐宣王的要求推荐了7名贤士。齐宣王就问为什么这么短的时间之内能找到这么多贤士？淳于髡就做了一个类比，他说：“同类的鸟总是栖息、聚集在一起；同类的野兽也总是行走、生活在一起。”这就是我们平常所说的物以类聚、人以群分，这不正是我们合并同类项的内容吗？这样的情景就激发了学生的思维兴奋。 在教学中我们主张要构建课堂教学的思维兴奋中心，通过思维兴奋中心的构建，形成学生思维兴奋的一个中转站和加油站。 构建思维兴奋中心分为三个阶段，分别是起始阶段、强化阶段和持续阶段。当然，我们不仅要构建思维兴奋中心，更多的是要通过思维兴奋中心的构建，让老师的教师生涯、教学生涯，以及学生的生命过程都充满兴奋，充满活力，充满魅力，让每一节课都有吸引学生的地方，都有让学生感到惊奇、感到难忘的地方。 2. 问题启思——问题导学策略 老师要注重问题的设计，将教学内容设计成一系列有梯次的首尾连接的问题系统，形成问题链。通过问题的提出激发学生的思考，通过问题的解决把整个教学内容完成，这就是教学内容问题化、问题思维化、思维高效化。 问题要具有思维价值，低水平的问题和高水平的问题有很大的区别，一般低水平的问题它只要求学生对信息进行回忆，而高水平的问题需要学生能够深度思考。 在《白杨礼赞》这节课，有的老师只提出简单的问题，第一段写的是什么？第二段写的是什么？课本上非常明显，第一段写的是白杨树，第二段写的是高原，没有思考价值。把这个问题变成为什么第二段不接着第一段写白杨树而去写高原景色呢？这样的一个选择句就巧设矛盾，就引发学生的深度思考。 3. 探析辩思——探析生成策略 对于问题的探析大体可分为三步。 第一步叫自主静思，老师首先要让学生发挥自己的自主能动性，给学生一个安静的思考时间，让学生能够自己静静地深度思考。 第二步叫合作探思，如果学生通过自主静思不能解决的问题，可以通过小组之间探讨来解决。 第三步叫互动辩思，如果小组还没有解决问题，可以全班同学进行探讨。通过这三步，培养学生的思维过程，这节课的学习内容基本上能够全部解决。 探析教学问题、结构层次、局部细节、本质特征和过程发展的过程中一定要注重学生思维品质的培养。 在学习《二泉映月》音乐的时候，主要就是对这四个问题来进行探析。课题组的老师设计了“四听”的教学步骤：第一步，听什么？第二步，听到了什么？第三步，为什么只听到了这些声音呢？第四步，小泽征尔首次听到《二泉映月》说：“这样的音乐只应跪下来听”，为什么要跪下来听？小泽征尔跪的是什么？如果把这些问题全部探析清楚的话，这节课的教学内容也就基本上完成了。 4. 建构反思——认知构建策略 通过一节课的内容，老师要帮助学生理解，帮助学生掌握，帮助学生运用有意义的学习理论，对信息进行加工，使新旧的信息融为一体，形成一个完整的认知结构，这就是认知建构策略。 老师要让学生进一步深化认知，同时帮助学生总结方法规律，运用系列的思维策略，让学生形成科学的思维方法，通过科学的思维方法来解决问题、促进学习，让学生学会四化：消化、简化、序化和网络化。 例如在学习代数的时候，很多学生感觉代数非常深奥，这时候老师通过扑克来解释，扑克中的J、Q、K、A实际上就是代数，这样就促进了学生的理解。 5. 迁移拓思——拓展迁移策略 我们的课堂教学不能就课论课，就事论事，一定要把学生的思维向一个更远处更宽处引导，向生活、向实践引导，培养学生深度思维。 《十六年前的回忆》中提到，1927年，局势越来越严重，作者父亲李大钊先生的工作越来越紧张，他的朋友劝他离开北京，作者母亲也劝他，但李大钊先生说他不能轻易离开北京。 通过这段信息我们可以知道这个时候的北京就是北京，但是历史中有这么一句描述——“1949年中华人民共和国成立，改北平为北京”。1927年是叫北京，1949年是改北平为北京，那么1949年之前是北平还是北京？ 在这里不仅很多学生出现了疑问，很多老师也出现了疑问，那么我们就有必要对这个问题进行探讨。是《十六年前的回忆》描述错乱，还是历史中的描述错乱？ 实际上两者都没有错，1927年就是叫北京，后来又改成北平，再后来北平又改成北京。每一次变化后面都有一个重要的历史事件，老师就让学生以“北京名称的来历”进行课后研究性学习拓展，将学生思维引向了更深处。  END |
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